Творческие задания на уроках музыкальной литературы в ДМШ (ДШИ). «Методическая разработка «Развитие творческих способностей на уроках сольфеджио и музыкальной литературы

Музыкальная литература - это один из увлекательных и познавательных предметов среди музыкально-теоретических дисциплин в ДМШ (ДШИ). При правильном подборе материала, художественных и музыкальных иллюстраций к нему, изучаемые произведения почти всегда вызывают у учащихся живой активный отклик. «Ключиком» к успеху педагога часто является стимулирование детей к самостоятельному творчеству. Учащиеся с интересом выполняют творческие задания, предложенные педагогом, но с ещё большим интересом сами придумывают игры, кроссворды, тесты, пишут сочинения, делают рефераты и доклады. Все эти формы работы реализуются как в урочное время, так и во внеурочное (в качестве домашних заданий).

Творческие задания помогают не только развитию природных способностей учащихся, их воображения, но и выявлению талантливых детей. Приходится сталкиваться на практике, что выполняя задание по музыкальной литературе, ребёнок демонстрирует помимо аналитических, музыкальных способностей ещё и художественные (рисунки к прослушиваемым произведениям).

Изучая ту или иную тему ежегодно, накапливается достаточно большое количество интересных творческих работ детей. Из них - наиболее яркие задания хочется представить как результат совместного многолетнего творчества педагога и учащихся. Показать все работы, заслуживающие внимания невозможно, поэтому ограничу себя темой «Обзор жизни и творчества », которая относится к разделу монографических тем «Русские композиторы-классики» и изучается в 6 классе ДМШ (ДШИ). Представленные задания могут быть использованы педагогом, как на уроках музыкальной литературы в ДМШ (ДШИ), так и на уроках музыки и внеклассных музыкальных мероприятиях, конкурсах в общеобразовательных школах.

Кроссворды по творчеству

Кроссворд №1

Баллада" href="/text/category/ballada/" rel="bookmark">баллады , программой которой послужила картина В. Верещагина. Название вокального цикла «Песни и пляски…». Настоящая фамилия Лжедмитрия (Самозванца) из трагедии Пушкина «Борис Годунов» и одноимённой оперы М. Мусоргского. Имя летописца из оперы «Борис Годунов». Название пьесы из цикла для фортепиано «Картинки с выставки». Жанр сольного номера Бориса из II действия «Достиг я высшей власти».

По вертикали:

8. Фамилия художника, картины которого послужили одновременно и стимулом и программой для создания фортепианного цикла «Картинки с выставки».

Кроссворд №2

Болезненность" href="/text/category/boleznennostmz/" rel="bookmark">болезненно переворачивалось у того, кто задумал и написал эту картину. Какие там, должно быть, били ключом любовь, нежность и негодование!»
Песня-баллада Мусоргского написана на стихи А. Голенищева-Кутузова. О какой из песен композитора идёт речь? («Забытый») М. Мусоргский – автор нескольких вокальных циклов. В одном из них композитор раскрывает нам мир детских чувств. «Всё, что есть поэтического, наивного, милого, немножко лукавого, добродушного, прелестного, детски горячего, мечтательного и глубоко трогательного в мире ребёнка, - являлось тут в формах небывалых, ещё никем не троганных», - писал об этом цикле В. Стасов. Здесь сценки-миниатюры (их 7) созданы на тексты самого композитора. О каком вокальном цикле идёт речь? («Детская») Известно, что М. Мусоргский обладал непревзойдённым комическим дарованием. Его композитор проявил во многих произведениях, в том числе и вокальных. В песне, которую, по мнению автора, можно назвать «картинкой с натуры» здоровый деревенский парень тупо и бессмысленно заучивает непонятную и ненужную ему латынь, а в его мыслях всё время возникает образ румяной Стеши – поповой дочки, на которую он загляделся во время службы, за что и был избит попом. В песне противопоставлены два музыкальных образа – монотонный речитатив «зубрёжки», механически повторяющий на одном звуке латинские слова, и широкая размашистая мелодия, связанная с воспоминаниями о красавице Стеше. О какой песне идёт речь? («Семинарист»)

Тесты по творчеству

Тест №1

«Жизненный и творческий путь »

В каком веке жил и творил М. Мусоргский?
а) в XX веке
*б ) в XIX веке
в) в XVIII веке. Когда и где родился композитор?
а) 9 марта 1839 года в селе Карево Псковской губернии
б) 20 мая 1804 года в селе Новоспасском Смоленской губернии
в) 6 марта 1844 года в городе Тихвине Новгородской губернии. Кто был первым учителем музыки М. Мусоргского?
а) отец
б) мать
в) брат. В каком учреждении композитор получил образование?
а) в петербургском Морском корпусе
б) в петербургской Медико-хирургической академии
в) в петербургской Школе гвардейских подпрапорщиков. В каком году М. Мусоргский познакомился с композиторами «Могучей кучки»?
а) в 1857 году
б) в 1860 году
в) в 1861 году. Как назывался первый созданный композитором романс?
а) «Расстались гордо мы»
б) «Где ты, звёздочка?»
в) «Спи, усни, крестьянский сын». Какая из опер М. Мусоргского, созданных в 60-е годы, стала вершиной творчества композитора?
а) «Саламбо»
б) «Женитьба»
в) «Борис Годунов». С кем из деятелей «Могучей кучки» особенно сблизился и поддерживал тёплые дружеские отношения М. Мусоргский в 1868-72-е годы?
а) с Ц. Кюи
б) с М. Балакиревым
в) с В. Стасовым. Кто из композиторов после смерти М. Мусоргского завершил «Хованщину» и сделал новую редакцию «Бориса Годунова»?
а) Н. Римский-Корсаков
б) А. Бородин
в) М. Балакирев. С кем из известных вокалистов того времени композитор совершил своё последнее концертное турне по югу России?
а) Д. Леоновой
б) Ф. Шаляпиным
в) И. Козловским.

Тест №2

Опера «Борис Годунов»

Кто предложил М. Мусоргскому трагедию Пушкина «Борис Годунов» в качестве сюжета для оперы?
а) Чернышевский
б) Никольский
в) Стасов. Кого в опере М. Мусоргский «… разумел как великую личность»?
а) Годунова
б) Пимена
в) народ. Кто создал либретто оперы?
а) Мусоргский
б) Стасов
в) Бородин. Какой из перечисленных хоров народа в опере содержит цитату подлинной народной песни?
а) Хор «На кого ты нас покидаешь?»
б) Хор «Уж как на небе солнцу красному слава»
в) Хор «Хлеба!» Какой из перечисленных героев оперы не имеет ярко выраженной лейттемы?
а) Шуйский
б) Пристав
в) Юродивый Какой из перечисленных персонажей оперы является «внесценическим» героем?
а) царевич Дмитрий
б) летописец Пимен
в) Варлаам. Какое настоящее имя носил Лжедмитрий в опере?
а) Степан Разин
б) Емельян Пугачёв
в) Григорий Отрепьев. Какой из перечисленных хоров служит кульминацией образа народа в опере?
а) «Уж как на небе солнцу красному слава»
б) «Хлеба!»
в) «Расходилась, разгулялась сила, удаль молодецкая».

*Жирным шрифтом выделены правильные варианты ответа.

Ответы:

1. «Гном», 2. «Забытый». 3. « …смерти». 4. Отрепьев. 5. Пимен. 6. «Прогулка». 7. Монолог. 8. Гартман.

Ответы:

1. Дмитрий. 2. Годунов. 3. «Детская». 4. «Хованщина». 5. Карево. 6. Герке. 7. «Саламбо». 8. «Катакомбы». 9. Пристав. 10. Шуйский. 11. Мусоргский.

Д О К Л А Д

Н А Т Е М У

«Развитие творческих способностей

на уроках сольфеджио и музыкальной литературы»

Введение

Значение творческих форм работы в ДМШ

Творческие задания на уроках сольфеджио

Формы творческой работы на уроках музыкальной литературы

Заключение

Цель:

освоение форм и методических положений творческих заданий в курсах музыкально-теоретических дисциплин ДМШ

Задачи:

Анализ современных учебных пособий по музыкально-теоретическим дисциплинам в ДМШ с целью выявления методических установок по творческим заданиям;

Выявление форм занятий на уроках сольфеджио, способствующих развитию творческих навыков детей;

Отбор творческих заданий на уроках музыкальной литературы.

Введение

Уже давно не вызывает споров утверждение, что музыканты более трудолюбивы, усидчивы, коммуникабельны, целеустремленны, обладают многомерным мышлением, умеют проиграть ситуацию наперед и оценить уже «сыгранное», словом обладают многими качествами, необходимыми в нашей интенсивно меняющейся жизни. Однако такие качества формируются годами и они не всегда очевидны. А вот факт отсутствия практической отдачи от посещения музыкальной школы озадачивает сразу. Ведь помимо работы, изнурительной и долгой, над академической программой, выпускники детских музыкальных школ в большинстве своем не умеют подбирать популярную музыку, гармонизовать мелодию, аранжировать песню, не владеют навыками транспозиции, словом, всем тем, что сделало бы музицирование на инструменте насущной ежедневной потребностью. Тем не менее, в истории музыкального образования существовали периоды, когда умение сочинять и импровизировать были неотъемлемой частью профессии. «В XYI-XYIII столетиях органисты и клавиристы были вынуждены часто прибегать к импровизации. Искусно сымпровизировать произведение на заданную тему считалось высшим достижением исполнителя. Своеобразной формой импровизации был и аккомпанемент. Импровизатор рассматривался как композитор высшего типа. Импровизатор ставился бесконечно выше исполнителя, который в состоянии играть только заученные ноты. Способность импровизировать рассматривалась как искусство, которому, конечно при наличии определенных данных, можно и должно было выучиться. Обучение импровизации находилось в неразрывной связи с обучением сочинению и теории музыки». Поворотным этапом в отношении к импровизации, на наш взгляд стала эпоха классицизма. Бетховен в фортепианных концертах стал ограничивать фантазию исполнителя, выписывая каденцию к инструментальному концерту, дабы не разрушить авторский замысел. Гораздо выше стало цениться точное воспроизведение текста исполнителем. Но и в XIX веке музыкально-историческая публицистика пестрит восторженными откликами об импровизациях Листа и Паганини.

Еще в прошлом веке исследователи, ученые, внесшие большой вклад в развитие психологии и методики музыкального обучения и воспитания, К. Орф, Б. Асафьев, Л. Выготский, Б. Теплов, Е. Назай-Кинский в своих работах поднимали проблему развития творческих способностей учащихся. Так, Карл Орф указывал на необходимость воспитывать в ребенке творческое начало, творческое мышление, которые затем проявятся в любой сфере его будущей деятельности. Сегодня подтверждено наукой, что развитие творческих качеств детей средствами искусства стимулирует развитие математических способностей, то есть способностьдействовать творчески (креативность) может успешно переноситься из области искусства в сферу точных наук.

Значение творческих форм работы в ДМШ

В современном музыкальном воспитании проблема развития творческих способностей учащихся становится все более актуальной: темпы и успешность социального прогресса во многом зависят от количества творчески развитых личностей, способных разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно, грамотно. Поэтому воспитание способности к творчеству должно стать ведущей задачей современного образования.

Творческие формы работы на уроках сольфеджио выполняют роль своеобразного «перводвигателя», запускающего весь механизм музыкального развития ученика. Предполагается (и не без оснований), что в каждом ребенке «заложена» внутренняя потребность к изучению окружающего мира, одной из форм которого является активное (творческое) на него воздействие. По сути, созидание – самая интересная и захватывающая «игра», которую «изобрело» человечество. Нужно только естественным образом, без «насилия» и психологического давления «втянуть» начинающего ученика в эту удивительную «игру», способную целиком и полностью «захватить» его. Однако, здесь могут возникнуть некоторые трудности, большей частью как раз именно психологического порядка.

Бытует какое-то «странное», но очень устойчивое мнение, что музыкальное творчество – это что-то запредельно сложное, недоступное «простому смертному» и вызывающее почти «священный» ужас. Почему-то никого не удивляют дети, размалевывающие бумагу красками, вылепливающие из пластилина фигурки, пишущие по три сочинения в неделю по русскому языку или литературе и даже пробующие на прочность «поэтическое перо», но как только заходит речь о необходимости сочинить простенькую мелодию, возникают сомнения не только в «нужности» и полезности этой работы, но и собственно в самой возможности ее выполнения. На самом деле никакими сверхъестественными способностями для этого обладать не нужно, а вот преувеличить приносимую для музыкального развития этим видом деятельности пользу невозможно.

Вторая проблема связана с тем, что в музыкальную школу дети приходят, уже имея определенные приоритеты и модели поведения. Мир музыкального творчества может испугать своей новизной, необычностью и кажущейся сложностью, спровоцировав реакцию «отторжения». Поэтому особенно важно правильно выстроить творческую работу на первых уроках.

Творческие задания на уроках сольфеджио

Прежде, чем перейти к рассмотрению основных форм творческой работы, нужно напомнить, что выполнение этих заданий на уроках сольфеджио не имеет своей целью научить ученика «хорошо» сочинять музыку. Главная цель – пробудить интерес к глубокому и разностороннему изучению музыки, музыкальной теории, литературы, и сформировать устойчивую и безусловную потребность в развитии своих музыкальных способностей. Впрочем, если ученик, выполняя эти задания, проявит незаурядные творческие способности, то и такой результат можно будет считать большой педагогической «победой» – занимаясь в классе композиции, ученик, несомненно, достигнет еще больших успехов в своем творческом и общемузыкальном развитии.

В центре внимания педагога на протяжении музыкального обучения школьников находятся три основных вида детского музыкального творчества: слушательское, исполнительское и сочинение музыки. Однако если первым двум в наших школах издавна уделяется достаточное внимание, то не менее важная сторона музыкального воспитания - выявление и развитие способности учащихся к импровизации и сочинению - еще, к сожалению, отстает. Некоторые педагоги не видят пользы от сочиненных «примитивных», «неумелых» мелодий своих учеников. Однако для ученика эта мелодия иной раз кажется более интересной и содержательной, чем предлагаемые учителем.

Не надо забывать, что творчество детей - процесс двухсторонний. С одной стороны ребенок может показать себя в творческих заданиях свободно, не растерявшись, лишь овладев определенным музыкально-слуховым опытом и достаточным теоретическим материалом. С другой стороны, сопричастность к творчеству дает большие преимущества: учащиеся вовлечены в активный процесс получения знаний. Такие знания будут прочными и продуктивными. При этом развиваются самостоятельность мышления, умение сравнивать, сопоставлять, делать выводы, грамотно применять на практике весь комплекс полученных теоретических сведений. Творческие методы и приемы помогают создать на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости, что способствует наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей учащихся, повышают мотивацию, интерес ребят к предмету. Поэтому в последнее время мы приветствуем, что в программах и учебных пособиях по сольфеджио, музыкальной литературе, по музыке все больше внимания уделяется таким формам работы, как сочинению, импровизациям, музицированию на инструментах, подбору аккомпанемента и второго голоса и др.

Атмосферу непринужденности на уроке помогают создать задания в игровой форме. Учащиеся, особенно младших классов, очень любят такие формы работы. Любое, даже самое сложное задание можно превратить в увлекательную игру, если учитель соответствующим образом сформулирует задачу. Например, задание «определить по ритмическому или мелодическому рисунку знакомую песню» можно преподнести так: «отгадайте загадку -что за песенка записана на доске? «. Устный диктант (исполнить мелодию голосом или на инструменте, либо показать движение мелодии по «лесенке») можно представить в виде игры «Выручи из плена»: если ученик ошибается, то ему на помощь спешат другие. Чувствуя за спиной поддержку, ребята не боятся участвовать в таких заданиях, не боятся ошибаться. При этом от урока к уроку точность исполнения растет, как и приобретенный музыкально-слуховой опыт.

В творческий процесс должны быть вовлечены все ученики без исключения, не зависимо от уровня способностей. Элементы творчества целесообразно включать в урок как можно раньше. У шести-семилетних детей необычайно богатое воображение, меньше развито чувство самокритичности, и поэтому они более свободно импровизируют, даже если их сочинение получается не совсем удачным. Если начинать вводить творческие задания с 5-7 классов, то они часто встречают у школьников сопротивление. Причина, на мой взгляд, кроется в отсутствии определенных умений и уже появившихся повышенных требований к результатам собственной деятельности. Вместе с тем, овладев навыками творчества в раннем возрасте, ученики охотно сочиняют и в старших классах.

Творческие формы работы на уроках сольфеджио волняют роль своеобразного «перводвигателя», запускающего весь механизм музыкального развития ученика. Предполагается (и не без оснований), что в каждом ребенке «заложена» внутренняя потребность к изучению окружающего мира, одной из форм которого является активное (творческое) на него воздействие. По сути, созидание – самая интересная и захватывающая «игра», которую «изобрело» человечество. Нужно только естественным образом, без «насилия» и психологического давления «втянуть» начинающего ученика в эту удивительную «игру», способную целиком и полностью «захватить» его. Однако, здесь могут возникнуть некоторые трудности, большей частью как раз именно психологического порядка.

Как подсказывает опыт, одним из самых эффективных способов введения ребенка в мир музыкального творчества – участие в коллективном музыкально-театральном действии. Участие не только в качестве исполнителя, но и, частично, соавтора произведения (не обязательно на музыкальном уровне – вполне достаточно активное участие в организации и постановке действия). К сожалению, индивидуальная форма работы в классе не позволяет полностью применить этот способ в ДМШ. Тем не менее, определенные «резервы» есть и в таких условиях. Неплохой эффект дает разучивание песенок в диалоговой форме. Музыкальный диалог с преподавателем – первый, и очень важный этап «втягивания» ученика в творческий процесс. Он не только «заставляет» ученика активно вслушиваться в «реплики» преподавателя, но и позволяет проявить творческую инициативу в интонационной «характеристичности» исполнения. Этого, как правило, вполне достаточно для того, чтобы «зацепить» ученика, пробудить у него интерес к активной интерпретации текста. На следующем этапе можно предложить ребенку исполнить свои реплики с различными иными интонациями, сымпровизировать окончание фразы, придумать ритмические и мелодические варианты реплик и полных мелодий на заданный текст (устно). Еще один шаг – и можно включать в работу основные формы творческих заданий.

Как уже говорилось ранее, творческие задания могу выполнять различные функции: стимулирующую, развивающую и закрепляющую. В некоторых случаях две или три функции сразу могут выполняться в одном задании. В этом нет ничего парадоксального, все зависит от установки преподавателя. В одном случае подбор аккордов аккомпанемента может служить стимулом к изучению соответствующих тем теории, в другом случае – методом закрепления этого материала. Кроме того, стимулирование одной задачи вполне может сопровождаться закреплением другой, так как задания, сконцентрированные исключительно на одном теоретическом материале практически невозможны или малоинтересны. Что касается развивающей функции, то она присутствует в той или иной степени в любом творческом задании. Несмотря на это, нужно сделать некоторое разделение форм творческой работы в соответствии с конкретными педагогическими задачами.

«Стимулирующие» задания ставятся таким образом, чтобы их выполнение было невозможно или весьма затруднительно без знания определенной теоретической темы или определенного практического навыка. В частности, выполнение простого самого по себе задания на «устное» сочинение нескольких мелодий рано или поздно столкнется с проблемой их запоминания, и поставит вопрос о необходимости их записи. Следующее задание – запись сочиненной мелодии – принципиально невозможно без знания основ музыкальной грамоты. В других случаях, выполнение творческого задания возможно как на «интуитивном» уровне, так и на основе уже полученных теоретических знаний. Здесь имеет смысл разделить работу на два этапа. Например, предлагаемое ранее задание сочинить «экзотическую» мелодию в «восточном духе» на первом этапе выполняется «интуитивно». В случае удачного его выполнения рассматриваются и анализируются ладовые особенности мелодии и формулируются теоретические понятия гармонических ладов, их структуры и особенностей применения. В случае, если ученик не смог самостоятельно решить эту задачу, анализируются аналогичные примеры, опять же формулируются соответствующие понятия и задача решается уже на основе определенной теоретической подготовки. Очень важно при этом не рассматривать первую попытку как неудачу, важно акцентировать внимание ученика на «особые» преимущества знания соответствующей теории.

Другой вариант сценария предполагает разбор и анализ теоретической части в классе сразу после «постановки художественной задачи». В любом случае, необходимо, чтобы каждая тема, изучаемая на теоретическом уровне имела свое «отражение» в творческой практике.

Все «стимулирующие» творческие задания в подавляющем большинстве представляют собой письменные задания на сочинение мелодии или других фактурных элементов, отвечающих заданным условиям по теории изучаемой темы. Как показывает практика, эти письменные творческие задания лучше выполнять в форме домашних заданий, чтобы ученик мог в спокойной обстановке не только разобраться в самой сути заданий, но и «творчески» (в прямом смысле этого слова) к ним отнестись. Важно, чтобы ученик с самого начала понимал, что творчество не терпит «суетливого» к себе отношения.

На первом этапе, в самом начале обучения в школе, а также и на более поздних стадиях, можно давать задания и в импровизационной форме, с тем, чтобы можно было в самых общих чертах разобраться и «попробовать» задание уже на уроке, не занимая при этом много времени.

«Развивающие» задания также могут совпадать по формулировке с заданиями двух других видов. Как уже отмечалось, развивающая функция в той или иной степени присутствует в любом творческом задании. Тем не менее, в программе предлагается еще ряд специальных заданий, ориентированных на развитие музыкальных способностей, прежде всего – музыкального слуха. «Развивающие» задания можно выполнять как в классе, так и дома. Как показывает практика, творческие формы работы способствуют развитию музыкальных способностей значительно эффективней, нежели обычные слуховые и интонационные упражнения. Одно из наиболее полезных развивающих упражнений – написание мелодий и других фактурных элементов без помощи фортепиано или какого-либо другого инструмента – упражнение, позволяющее развивать навык написания диктантов лучше, чем собственно работа над диктантами. В классе подобное упражнение можно выполнять совместно с преподавателем – например, сочиняя мелодию поочередно по такту. С одной стороны, это также позволяет сэкономить драгоценное урочное время, а с другой стороны, ученик должен будет не только записать услышанную мелодию «внутренним» слухом, но и услышать фрагмент, написанный преподавателем. На первых этапах очень рекомендуется пропевать совместно сочиненный фрагмент на каждой стадии его написания. Это позволит проконтролировать реальную работу и активность слуха учащегося, и не позволит ему писать «что попало».

«Закрепляющие» задания по своей форме и содержанию могут совпадать со стимулирующими или отличаться от них большей сложностью или конкретностью. Этот тип заданий достаточно широко применяется в педагогической практике, а поэтому подробно разбирать их нет смысла. Отметим лишь только то, что наибольший эффект от их применения проявится в случае, если они идут «в паре» со стимулирующими, как это показано в предыдущем примере. Впрочем, ситуация применения этих заданий в «самостоятельном» виде вполне возможна, особенно в том случае, если «стимулирующее» задание к изучаемой теме трудно сформулировать или его выполнение заведомо не может принести ученику ощутимой пользы.

Формы творческой работы на уроках музыкальной литературы

Умение слышать музыку и размышлять о ней, необходимо воспитывать в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы учащиеся сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.

Ответы детей дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например: произошло с фрагментом из "Утра" Грига. Ребята по-разному называли его: "Весна", "Восход солнца", "Цветы распускаются", "Утро в лесу". Постепенно подводить их к правильному названию нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Можно прибегать к "подсказкам", полагая, что они помогают восприятию музыки.

Необходимо практиковать письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы. Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями. Творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление. Это только некоторые формы общения детей с музыкой, которые направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него - на восприятие разных сторон жизни.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя!

Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и "музыкальные картинки" они слушают с удовольствием, причем чаще всего с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.

Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в своеобразии ответов ребят уже с первого класса. Размышляя о характере песни "Сурок" Л.Бетховена, дети отвечают: "Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая", "Это очень печальная песня", "Мне жаль бедного одинокого шарманщика". Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. При этом замечательно, если коллективное размышление будут "собирать" сами дети. Т.е. не учитель объединит то, что они сказали, а кто-то из учеников. Преобладание коллективных форм работы на уроке музыки создает объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения детей, взаимовлияния их друг на друга. Вот почему необходимо чувствовать, понимать и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.

Одним из методологических положений программы является определение единой, целостной музыкально-творческой деятельности как раскрытия жизненного содержания музыки, осуществляемой в разнообразных формах общения с искусством.

Если во время обучения учащиеся открывают “для себя” законы, которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к процессу открытия. Процесс выявления и развития творческой активности ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, запоминания.

Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. “Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю. ”(Китайская народная мудрость). Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им необходимо петь, играть на инструментах, танцевать, самим придумывать и изменять. Творчество детей на уроке понимается как умение и желание сделать что-то по-своему, индивидуально, возможно, даже оригинально. “Сыграй, спой, станцуй, как ты хочешь” - эти магические слова распахивают перед ребенком невидимые ворота в мир фантазии, находчивости, изобретательности, где он не скован почти никакими ограничениями.

На музыкальных занятиях учащиеся встречаются с произведениями не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы детского репертуара – с сочинениями классическими и современными, отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальным фольклором разных народов. При этом способность учащихся к эмоционально - непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию музыкальной классики, свидетельствует о степени их музыкального развития, музыкальной культуры. Музыка, выполняя множество жизненно-важных задач, призвана решать самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию учащихся в мире музыки.

Заключение

Творческие задания включают два компонента. Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинить, то есть самостоятельно находить новое выражение своих знаний. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не полностью самостоятельное, а с участием учителя, который организует условия. Материалы, побуждает детей к творческим действиям. От личности учителя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве учащихся зависит успех этой сложной и увлекательной деятельности.

Музыка объединяет мысль, волю, чувства масс и вместе с тем удовлетворяет эстетические запросы народа, приобщает слушателя к огромным радостям, которые несет в себе искусство. Именно через слушателя музыка воздействует на жизнь, помогает преобразованию жизни.

Ведь без музыки жизнь теряет некий смысл, нет той самой грани, которая заставляла бы задуматься, заставляла бы восхищаться ею, помогала бы людям жить и творить. Музыка – это одно из тех богатств, которое дано людям.

Список используемой литературы:

1.Калугина М., Халабузарь П. «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио» -М., 1987.

2. Коганович, Г. П. «Музыкальная импровизация и воспитание творческой личности» - Минск, 1997.

3.Леви В. «Искусство быть другим» М., 1981.

4. Малахова И. А. «Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант» -Ч. 1. - Минск, 2002.

5.Никитин Б.П. «Ступеньки творчества или развивающие игры» - М. Просвещение 1990.

6. Шатковский Г. «Сочинение и импровизация мелодий» М., 1991.

7. Шатковский Г. «Развитие музыкального слуха и навыков в творческой импровизации» - М., 1996.

В каждом билете разбито несколько больших тем на отельные маленькие вопросы и задания с целью облегчения концентрации внимания экзаменующихся. Работа с нотами предполагает определения после небольшой подготовки тональности и ЭМР в предложенном произведении (по звучанию: характер, регистр, фактурные особенности, темповые и динамические оттенки). Возможно определение формы (от периода до сложной 3-х частной формы). Уровень сложности - «Детский альбом» и «Времена года» Чайковского, «Альбом для юношества» Шумана, Инвенции и пьесы из нотной тетради В.Фридемана Баха, Прелюдии ор.11 Скрябина, Прелюдии Шопена, «Прекрасная мельничиха» Шуберта. Викторина прилагается к каждому билету отдельно и состоит из 10 номеров. На экзамене ученик должен отгодать всего один номер из викторины своего билета. Викторина составляет отдельное задание и не обозначается специально в билете. Викторина может быть прослушана самостоятельно до экзамена. Работа с нотами частично готовится на консультациях к экзамену.

Ответ ученика должен не превышать 7 минут вместе с викториной. Поэтому устный ответ должен быть заранее проговорён вслух и составлен план.

Билет №1.

1. Элементы музыкальной речи: мелодия и фактура.

2. Дописать тональный план и компоненты сонатной формы: Экспозиция Реприза Кода ре-минор

3. Работа с нотами.

Билет №2.

1. Элементы музыкальной речи: метр, размер, ритмический рисунок.

2. «Свадьба Фигаро» как комедия характеров (играть по учебнику №№ 41, 45, 47).

3. Работа с нотами.

Билет №3.

1. Элементы музыкальной речи: темп, штихи, динамика (итальянские термины).

2. «Свадьба Фигаро» Моцарта: ария Фигаро ( характер, форма, зачем именно такая выбрана композитором?).

3. Работа с нотами.

Билет №4.

1. Элементы музыкальной речи: лад и тональность.

2. Понятие музыкальной формы. Мотив, фраза, предложение, период.

3. Работа с нотами.

Билет №5.

1. Элементы музыкальной речи: регистр и тембр (регистровые возможности инструментов, особенности тембров разных инструментов).

2. Понятие музыкальной формы. Одночастная и двухчастная формы.

3. Работа с нотами.

Билет №6.

1. Понятие музыкальной формы. Простая и сложная 3-х частная форма (нарисовать схемы формы).

2. «Борис Годунов» Мусоргского: образ преступного царя Бориса (играть по учебнику №41, 45).

3. Работа с нотами.

Билет №7.

1. Понятие музыкальной формы. Рондо (нарисовать схему формы, определить начало рефрена в произведении Бетховена).

2. «Борис Годунов» Мусоргского. Образ народа ( играть по учебнику №№35, 36, 40, 50а).

3. Работа с нотами.

Билет №8.

1. Понятие музыкальной формы. Вариации (нарисовать схему, рассказать правила орнаментальных классических вариаций на примере 1 части Сонаты №11 Моцарта).

2. «Борис Годунов» Мусоргского. Образ юродивого (играть по учебнику № 48).

3. Работа с нотами.

Билет №9.

1. Понятие музыкальной формы. Сюита (обязательные танцы и их характерные черты, необязательные танцы).

2. Задание по нотам: определить тональность танцев сюиты, склад фактуры (гомофонный, полифонический), тип мелодии (вокальный, инструментальный).

3. Викторина.

Билет №10.

1. Понятие музыкальной формы. Сонатная форма (определение, где применяется, состав сонатной формы: экспозиция, разработка, реприза).

2. Дописать тональный план сонатной формы: Экспозиция Реприза Кода ГП св.п. ПП зк.п св.п. ПП зк.п соль-мажор

3. Работа с нотами.

Билет №11.

1. Сонатная форма: экспозиция (где применяется сонатная форма, что такое экспозиция? какие в ней партии и тональности?)

2. Задание с нотами: определить границы ГП и ПП, их тональности и характер.

3. Викторина.

Билет №12.

1. Сонатная форма: разработка (где применяется сонатная форма, что такое разработка? Какие в ней могут быть варианты развития?)

2. Задание с нотами: определить в нотах темы, которые развиваются в разработке и приёмы развития – секвенционное, мотивное).

3. Викторина.

Билет №13.

1. Сонатная форма: реприза и кода (где применяется сонатная форма, что такое реприза и кода? В чём особенность ГП и ПП в репризе?)

2. Задание с нотами: определить границы тем и тональности, сказать о характере ГП и ПП.

3. Викторина.

Музыкальная викторина. Узнай знакомую музыкальную тему из сочинений В. А. Моцарта: название произведения часть, действие партия, тема, раздел тональ - ность темп 1 Симфония 40 IV ч. ГП g- mollAllegro assai 2 Соната 11 I ч.I ч. IV вар. A-durAndante grazioso 3 « Свадьба Фигаро » I д.I д. Ария Керубино Es-durAllegro vivace 4 Симфония 40 I ч.I ч. ПП B-durAllegro molto 5 Соната 11 III ч. средний раздел fis-mollAllegretto 6 Симфония 40 II ч. ГП Es-durAndante 7 « Свадьба Фигаро » I д.I д. Ария Фигаро C-durVivace 8 « Реквием » VII ч. Лакримоза d-mollLarghetto 9 « Маленькая ночная серенада » I ч.I ч. ГП G-durAllegro 10 « Свадьба Фигаро » увертюраЗП A-durPresto

По страницам биографии В. А. Моцарта. Выбери и запиши даты, соответствующие событиям из жизни композитора 1756 г г г г г г г г г. датавозраст событие Постановка оперы « Свадьба Фигаро » в Вене Знакомство с Гайдном Рождение в семье придворного музыканта Разрыв с архиепископом Коллоредо, переезд в Вену Написание симфонии 40 в Вене Назначение придворным композитором императора Иосифа II в Вене Знакомство с Бетховеном в Вене Женитьба на Констанце Вебер Написание оперы « Волшебная флейта », « Реквиема », смерть композитора Награждение орденом « Золотой шпоры » Концертное турне по Европе с отцом и сестрой на 3 года

По страницам оперы « Свадьба Фигаро » Узнай по нотам арию героя оперы, подпиши по - русски начальные слова, поставь ключевые знаки, заполни таблицу: герой оперы номер акта голостональность темп

Страны и языки по страницам « Свадьбы Фигаро » вопрос ответ Как называется комедия Бомарше, которая легла в основу сюжета оперы? На каком языке написана эта комедия? На каком языке либретто оперы? В какой стране происходит действие оперы? В какой стране родился и жил создатель оперы – Моцарт? Какой родной язык композитора? Кто перевёл на русский язык в 1875 г. текст оперы?

Допиши названия опер В. А. Моцарта Похищение из ……………………………………. Дон …………………………………………………..…. Все они …………………………………………….… Мнимая …………………………………………..….. Директор …………………………………………… Милосердие ……………………………………….. Волшебная ………………………………………… Бастьен и …………………………………………..

Напиши, в каких классических музыкальных формах написаны изученные сочинения В. А. Моцарта? музыкальные формы произведения В. А. Моцарта Простая двухчастная форма Простая трёхчастная форма Сложная трёхчастная форма Форма рондо Вариационная форма Сонатная форма

Определи на слух музыкальную форму одной из частей сонатины В. А. Моцарта ………………………………………………….. (звучит рондо сонатины До мажор в исполнении преподавателя – два раза) * * * Ответь на вопросы: 1) В какой тональности звучит побочная партия экспозиции сонатной формы, если в репризе она написана в Ля мажоре?) В какой тональности звучит заключительная партия экспозиции ре - минорной сонаты? ………

Дай краткие ответы на вопросы: Какое сочинение Моцарт посвятил Гайдну? В каких изученных сочинениях размер 6/8 ? В каких странах бывал Моцарт? Какими языками владел? На каких инструментах играл? Кто автор маленькой трагедии « Моцарт и Сальери »? Кто сочинил одноимённую оперу? Как называется роман со Моцарте Д. Вейса?

Дай краткие ответы на вопросы: Кто сочинил в 1887 г. оркестровую сюиту « Моцартиана »? Назови жанр комической оперы XVIII в. в Австрии и Германии? Назови жанры итальянских опер XVII-XVIII в. в. (серьёзная и комическая) Что значит « парный состав » симфонического оркестра? Какого инструмента (струнно - смычкового) нет в струнном квартете? Какой итальянский танец напоминают темы сонаты A-dur I ч. и ария Сюзанны из IV д. оперы?