Речевые ошибки и причины их возникновения. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи

Введение

Совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. «Речь – это канал развития интеллекта» [Жинкин Н. И., 1956, с. 35].

Существует ряд аспектов овладения речью. Это усвоение литературной, языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма. Именно в начальной школе учитель должен помочь детям обнаружить и исправить недостатки своих устных и письменных высказываний, следить за точностью и правильностью речи.

Развитие речи детей является одной из ведущих задач в современной начальной школе. Известно, что хорошо развитая речь младших школьников оказывает непосредственное влияние на обучение детей не только языку, но и всем учебным дисциплинам, являясь показателем интеллектуального развития. Трудно стать активным участником общественной жизни, интересным собеседником, не владея связной речью.

Развитие речи учащихся – проблема, которая была и будет актуальной всегда. Развитие речи является одним из принципов построения программы по русскому языку для начальных классов.

Недостаточная сформированность тех или иных коммуникативно-речевых умений приводит к появле­нию в устных и письменных высказываниях детей ошибок различного вида.

Анализ методической и лингвистической литературы показал, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку как раз и является работа по развитию связной речи учащихся. Учителя затрудняются при распознавании и классификации ошибок, допущенных учащимися в содержании, построении и речевом оформлении высказываний, вследствие чего значительное число ошибок в ответах детей и в письменных работах (изложениях и сочинениях) оказывается учителем неучтенным. Как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет.

Все ошибки учащихся в со­зданных ими речевых высказываниях делятся на три группы: ошибки в содержании, в построении текста, собственно речевые ошибки и недочеты. Знание учителем речевых ошибок своих учеников позволяет провести целостный анализ этих ошибок в классе и, таким образом, увидеть, какие коммуникативно-речевые умения сфор­мированы у учащихся в недостаточной степени, опре­делить дальнейшие направления работы по развитию их связной речи, организовать дифференцированную работу по развитию речи дальнейших уроках.

Среди речевых ошибок можно выделить следующие:

1. Неправильное определение границ предложений в тексте.

2. Нарушение порядка слов в предложении.

3. Неоправданный повтор одного и того же слова, т.е. тавтология, употребление лишних слов.

4. Неоправданный пропуск слова.

5. Неправильное иди неточное употребление слова (без учета оттенков его значения, экспрессивной окрас­ки, стилистической принадлежности).

6. Неправильное согласование и управление слов я _ предложении, неправильное употребление местоимений, предлогов, союзов. :

7. Неправильное образование слова или его формы (словообразовательные и морфологические ошибки).

Таким образом, цель данного исследования – определить комплекс упражнений, способствующих устранению речевых ошибок младших школьников.

Предмет исследования – типичные ошибки учащихся начальной школы в письменных творческих работах.

Объект исследования – учащиеся 2-го класса среднеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую и лингвистическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть существующие классификации речевых ошибок.

3. Определить типичные речевые ошибки младших школьников в письменных творческих работах учащихся 2 класса.

4. Проанализировать программы и учебники по русскому языку, определить виды упражнений в связной письменной речи учащихся.

Методы исследования:

Наблюдение за учебным процессом;

Анализ работ учеников;

Констатирующий срез;

Статистическая обработка данных.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложения.

Теоретические и методические основы изучения

речевых ошибок младших школьников

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма» [Львов М. Р., 1975, с. 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» [Цейтлин С. Н., 1982, с. 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» [Горбачевич К. С., 1971, с. 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы » [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов» [Яковлева В. И., 1985, с. 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)» [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми» [Косериу Э., 1963, с. 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих . Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных» [Жинкин Н. И., 1956, с. 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» [Черемисин П. Г., 1973, с. 35]

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. О классификациях речевых ошибок

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

· существуют различные классификации речевых ошибок;

· все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

· ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

· специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые ошибки (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [Львов М.Р., 1985, с. 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [Соловейчик М.С., 1979, с. 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими» [Соловейчик М.С., 1979, с. 23]

2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [Соловейчик М.С., 1979, с. 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы, – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа );

б) в формообразовании:

· имен существительных (облаки, рельса, с повидлой );

· имен прилагательных (красивше );

·глагола (ездиет, хочат, оставший рубль ).

М.Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1) детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики .);

2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул );

3) пропуск морфем (трудящие );

4) образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений . Крышу кроют железами . ).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

1) ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся );

2) ошибки в приставке (заместо, вшел );

3) ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура );

4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута) ).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1) ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

· вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

· много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

· в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

· языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя ;

· послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе );

2) ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше );

3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут );

4) ошибки в образовании форм личных местоимений:

· для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

· ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М.Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

·ошибки в построении словосочетаний;

* ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1) нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);

2) нарушение управления (Удивляюсь его силой. Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны. ).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1) нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. );

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые. );

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М.Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

4) ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т.А. Ладыженской, это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

М.С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

* объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят. );

* неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. );

* нарушение грамматической связи однородных членов:

Объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы. );

Полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий. );

Деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл. );

· нарушение в средствах связи однородных членов:

Искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать. );

Неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран. );

Неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день. );

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения ();

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения ();

в) Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М.С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

Грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку. );

Пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята. ).

Следующая большая группа ошибок, названная М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженской речевой , подразделяется на типы. Так, Т.А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль. );

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы. (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов));

3) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал. ).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади . На вратаре майка, напяленная на рубашку. ).

Т.А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5) смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался. ).

Львов М.Р. сюда же включает:

6) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность. )

7) местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят. ).

Далее, согласно классификации Т.А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [Ладыженская Т.А., 1991, с. 33]

Неточность речи.

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров. );

М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

2) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц. ).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли. );

4) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву. ).

2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2) употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи. );

3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной. )

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». ) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

· связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

· нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру. )

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская. М.Р. Львов и Т.А. Ладыженская добавляют следующий вид:

2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям. ).

Помимо ошибок, указанных выше, М.Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

Фактические – искажение фактического материала («наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались. Пришел зимний месяц ноябрь» ).

Помимо классификаций М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и М.С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С.Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7] С.Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок: [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7 – 12]

Ошибки типа «заполнение пустых клеток ». Дети, руководствуясь требованиями системы и не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой ». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе» (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе ». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности » «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 9] «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин ­– просторечные ошибки . Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1) значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил» ;

2) формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют» ;

3) синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой» .

Последняя группа ошибок в классификации С.Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки ». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино» ).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин, «если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

Иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению, «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других» [Сиротинина О.Б., 1983, с. 58]

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

* ошибочное расположение слов в словосочетании;

* ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

* ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.

Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.

Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существовавшие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М.С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М.С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Эта классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, мы в данной работе будем опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3 Система письменных упражнений во 2 классе

Основная задача начальной школы в обучении русскому языку состоит в развитии устной и письменной речи школьника. В решении этой задачи огромную роль играет продуманная, целенаправленная работа над предложением – основой связной речи. Без умения выражать отдельные мысли в предложении и передавать их в логической последовательности невозможна связная речь.

Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменных изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего года и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков.

Во II классе дети с помощью вопросов устанавливают связи слов в предложении, учатся распространять простое предложение путем образования словосочетаний и самостоятельно находить главную пару слов, которая может образовать предложение. Дети практикуются в согласовании слов путем дописывания окончаний :

Окно открыт… .

Вода разлил…сь.

Голова болел… .

Более трудным видом упражнений является составление предложений по вопросам и одному опорному слову :

Какие? Что? Зацвели где?

(Яркие розы зацвели в саду).

Систематические занятия по анализу и построению предложений развивают умение учащихся выражать свои мысли в законченном предложении, правильно располагать в нем слова.

Выработке навыка правильно располагать слова в предложении способствуют упражнения в построении предложений из отдельных данных учителем слов , т.е. упражнения с деформированными предложениями и текстами.

Развитию навыка связной речи способствуют и ежедневные ответы учащихся на вопросы учителя. Характер и формулировка вопросов постоянно усложняются. В ответах на вопросы количество слов последовательно увеличивается. Поэтому очень важно следить за точностью и правильностью ответов, не допускать лишних слов или повторения одного и того же слова.

Умению выражать свои мысли в определенной логической последовательности способствуют упражнения детей в составлении коллективных рассказов по вопросам к серии картинок , а также письменные ответы на вопросы к тексту . Такие упражнения подготавливают детей к индивидуальным самостоятельным изложениям и сочинениям.

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [Львов М.Р., 1985, с. 98]

В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р. Львову, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» [Львов М.Р., 1985, с. 99]

Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 369]

Яковлева В. И. считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» [Яковлева В.И., 1978, с. 53]

Следующий вид изложения – выборочное изложение.

При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом.

Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением и сочинением» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 29]

Существует еще один вид изложения – творческие изложения.

Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [Яковлева В.И., 1978, с. 52]

Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.Р. Львова, «творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» [Львов М.Р., 1985, с. 108]

Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Во II классе дети пишут изложения по вопросам к каждому предложению . Подбираются тексты, насыщенные трудными орфограммами. Этот вид работ применяется для закрепления орфографических навыков учащихся.

Более сложный вид творческих упражнений – изложение по плану и словарику, данному учителем . Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используя при письме предложенный учителем словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.

Во II классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно . Текст для изложения, разделенный учителем на части, записывается на доске и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст как со стороны содержания, так и со стороны орфографии. Короткий план помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, не сковывая детской самостоятельности. Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становится богаче и красочнее, изложение – свободнее.

Этим же целям служат изложения по опорным словам . В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. «Опорные слова – это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом» [Политова Н.И., 1984, с. 28]. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.

Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

Особенности речевых ошибок младших школьников

и пути их исправления

2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку

Современной программой «Русский язык» взят курс на развитие речи младших школьников. Развитие речи – это и принцип всей работы по русскому языку, и содержание обучения, направленное на совершенствование произношения, словаря, синтаксического строя устной и письменной речи учащихся. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 77].

В программе обозначен раздел «Связная речь», в котором центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний.

Речь развивается, когда знания по русскому языку находят применение в речи. В связи с этим на каждом уроке русского языка осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме. Основными компонентами работы с текстом являются:

Понятие «текст»;

Тема текста;

Основная мысль текста;

Заголовок текста;

Построение (структура) текста;

Виды текстов;

Понятие об «изложении»;

Умение письменно воспроизводить текст повествовательного характера по готовому, коллективно или самостоятельно составленному плану.

Программа 1 класса по развитию речи включает в себя составление предложений и небольших текстов на определенную тему, по сюжетным картинкам, по наблюдениям. К концу года дети овладевают умением устно составлять текст из 3-5 предложений на определенную тему.

Во 2 классе дети знакомятся с понятиями: тема текста, заголовок, опорные слова. Дети пишут изложения (по вопросам) повествовательного текста, объемом 35-40 слов, сочинение по сюжетным картинкам под руководством учителя. Темы составляемых текстов: жизнь детей, увлечения, игры, любимые животные, игрушки. К концу 2 класса дети должны уметь определять тему текста и озаглавливать его с опорой на тему; делить сплошной текст на предложения (3-4 предложения); восстанавливать деформированный повествовательный текст; составлять и записывать текст из 3-5 предложений на заданную тему или по наблюдениям, по ситуации.

В 3 классе дети пишут изложения текста-повествования по коллективно или самостоятельно составленному плану объемом 60-75 слов; сочинения-повествования по серии сюжетных картинок, по картинам, а также на темы, близкие учащимся, с предварительной коллективной подготовкой.

Программой по русскому языку для 4 класса предусмотрено написание изложений повествовательного текста с элементами описания и рассуждения, написание сочинений повествовательного характера.

Таким образом, анализируя программу «Русский язык», мы видим, что раздел «Связная речь» носит практическую направленность. Работа по развитию речи проводится в течение всего учебного года в связи с изучением разных тем по курсу русского языка и связана с написанием изложений и сочинений, с уроками чтения. Кроме того, программой ставится обязательная задача «учить детей исправлять речевые ошибки и пользоваться различными словарями» [Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1, с. 85]

Программа «Русский язык» обеспечивается учебниками «Русский язык» для 1-4 классов (автор Т.Г. Рамзаева). Главное в работе по русскому языку в начальных классах школы – воспитание монологической речи учащихся, устной и письменной. Монологическая речь должна быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки «на основе ограниченного количества речевых стереотипов» [Львов М.Р., 1975, с. 85].

Основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменным изложениям и сочинениям, является работа над предложением. Она ведется систематически и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков. Назовем основные виды упражнений:

1) составление полного ответа на вопросы по тексту;

2) составление предложений из данных слов и словосочетаний;

3) восстановление деформированного текста;

4) подбор подходящего по смыслу пропущенного слова;

5) составление предложений на определенную тему, по картинкам, по наблюдению за природой, замена формы одного предложения формой другого.

I. Составление полного ответа на вопросы по тексту .

Например, 2 класс. Тема «Текст».

Упражнение 40 .

Задание . Прочитай текст. Письменно ответь на вопросы.

1. Как выглядят клены осенью?

2. Чем украсила себя рябина?

3. Как нарядился шиповник?

Все ребята очень хотели пойти на экскурсию в парк.

И вот мы в парке. На кленах нарядные пестрые платья. Рябина украсила себя красными ягодами. На кустах шиповника висят яркие плоды.

2 класс. Тема «Предложение и текст».

Упражнение 127 .

Задание . Прочитай .

Опускался ли человек на Луну?

Да, люди там побывали. На Луне нет воды, нет животных.

Напиши ответы на вопросы:

1. Где побывали люди?

2. Есть ли на Луне вода?

3 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 80.

Задание . Прочитай рассказ девочки.

В нашем саду поселился еж. Каждый вечер он появлялся около летней кухни. Приходил ежик в сумерки.

Сначала из кустов выглянет его мордочка. Потом еж смело семенит к блюдцу. На блюдечко мы клали еду для кошки и наливали молоко. К этому блюдцу и повадился ежик. Кошка уступала место ежу. Он гость!

Ответь на вопросы .

1. Где появлялся еж в сумерки?

2. Зачем он приходил?

3. Как вела себя кошка?

II. Составление предложений из слов и словосочетаний.

2 класс. Тема «Сказуемое».

Упражнение 132.

Задание . Составь из данных слов четыре предложения. Напиши .

мальчики, змей, бумажный, сделали

село, вышли, за, ребята

Саша, по, полю, побежал, быстро

змей, все выше и выше, поднимался.

3 класс. Тема «Текст, предложение, слово»

Упражнение 12.

Задание . Составь из данных слов три предложения.

берегут, лес, люди

каждый, вырастить, человек, должен, дерево

около, школы, плодовые, сажают, ребята, деревья

Напишите предложения.

III. Восстановление деформированного текста.

Упражнение 444.

Задание . Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ .

Вдруг она услышала стон.

Девочки собирали землянику для госпиталя.

Ася зашла в чащу.

Была война.

Летчик был спасен.

В кустах лежал раненый летчик.

Ася бегом помчалась в госпиталь.

2 класс. Тема «Обозначение гласных звуков».

Упражнение 196.

Задание . Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Прочитай предложения. Установи между ними связь по смыслу .

Рядом катались Алеша и Юра.

Таня в первый раз встала на коньки.

Ей трудно устоять на льду!

Они стали помогать Тане.

Напиши заголовок текста. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился текст.

IV. Подбор пропущенного слова.

2 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 335 .

Задание . Прочитай, подбирая для каждого предложения подходящие по смыслу сказуемые .

Упражнение 336 .

Задание . Прочитай, вставляя подходящие по смыслу слова .

3 класс. Тема «Разделительный твердый знак».

Упражнение 357.

Задание . Дополни пословицу словом с ъ или с ь. Напиши пословицы .

4 класс. Тема «Имя существительное. Правописание безударных окончаний сущ. в Т.п.».

Упражнение 213 .

Задание . Дополните предложения подходящими по смыслу существительными. Напишите .

V. Составление предложений на определенную тему .

Данный вид упражнений в учебниках по русскому языку представлен довольно широко. Стоит заметить, что только во 2 классе таких упражнений 8, а уже в 3 классе – 15, в 4 классе – около 30.

4 класс. Тема «Состав слова».

Упражнение 33 .

Задание . Составьте текст из 4-5 предложений на тему «Наш город» или «Моя улица», «Мой дом» .

Тема «Текст».

Упражнение 107 .

Задание . Прочитайте. Напишите изложение. Используйте памятку .

Тема «Склонение имен прилагательных».

Упражнение 282 .

Задание . Рассмотрите рисунок. Составьте и напишите рассказ. (Можете пользоваться опорными словами) .

Опорные слова: вылепили, удивительные, снежные, животные, словно в сказке.

В целях развития речи необходимо активнее использовать текстовый материал учебника. Однако ограничиваться в повседневной работе только выполнением заданий учебника нельзя: работа будет малоэффективной, следует всесторонне анализировать каждое упражнение и более рационально выполнять его.

Для того, чтобы работа по развитию связной речи на уроках русского языка принесла ощутимые результаты, необходимо учителю использовать дополнительный материал.

Таким образом, проведя анализ программы и учебников по русскому языку, мы пришли к выводу, что учебники содержат мало упражнений по развитию речи, а именно: во 2 классе – 21 упражнение, в 3 классе – 43 упражнения, в 4 классе – 95 упражнений, и учителю необходимо использовать на уроках русского языка дополнительный материал.

2.2. Типичные речевые ошибки второклассников

в письменных творческих работах

Исследования проводились в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов, во 2 «А» и 2 «Б» классах.

Задача констатирующего среза: выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся.

Для решения данной задачи было определено два класса – контрольный и экспериментальный.

Контрольным классом являлся 2 «А» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету «Русский язык» отношение у большинства школьников положительное.

Экспериментальным классом являлся 2 «Б» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное.

Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см. Приложение 1).

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 1

Таблица 2

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает построение предложений. Согласно таблице 2 данную ошибку допускают 54,4% учеников контрольного класса и 50% учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения, например, «Когда дедушка вспомнил, когда он был маленький, он бросил в колодец камень».

В таблице 3 представлены речевые ошибки , допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Таблица 4

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов. Согласно таблице 4 данную ошибку допустил 71,4% учащихся контрольного класса и 85,7% процента учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста. Например, «Однажды один озорник подошел к колодцу и бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца».

Таким образом, процентное соотношение показывает, что на начало экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки.

1. Ошибки в построении предложений.

2. Повтор одного и того же слова.

2.3. Исправление речевых ошибок младших школьников

Анализ методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений.

При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [Черемисин П.Г., 1973, с. 232]

По мнению Т. А. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями » [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений.

Анализ методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации.

По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте текст, ответьте на вопросы.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

– Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

· упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему?

Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

· упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается..

С. Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 121]

1. Выбор одной из двух или более возможностей:

· допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ;

· вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.

2. Трансформация, сопровождаемая выбором:

· поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и –ей);

· замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями – …, любить родителями – ….

3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня:

· составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, -лив-, суффиксы: -а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое).

4. Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов:1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, ошибки в тексте отмечены; 3)найти и исправить речевые ошибки.

Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.

5. Анализ языковых средств:

· Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии).

В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации. Его типология выглядит следующим образом:

1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов. К этой группе упражнений относятся:

А) словарные упражнения:

· составить предложения с данными словами: покров, жалость, жюри, доверие;

· выясните значение слов при помощи толкового словаря: соратник , владеть, подчиненный ;

· подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить .

Б) Ознакомление учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста:

· исправьте ошибки в предложениях: На одно время мальчики забылись (растерялись);

· найдите ошибки в предложениях. Исправьте их.

Она поборола боязнь и страх. Он негодовал от возмущения;

· исправьте предложения, избежав повторений.

В) Упражнения на лексическую сочетаемость:

· составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями: играть роль, одержать победу ;

· составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме: вести (беседа), (вкусный) яблоко.

2. Предупреждение грамматических ошибок:

А) Найти ошибки в образовании частей речи: Вот такая разноязыковая наша страна. У него беззаботливый характер;

Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных:

· согласование прилагательного с существительным: (долгий) путь, (серый) мышь, (картофельный) пюре;

· допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь зазеленел…;

В) Предупреждение ошибок в местоимениях:

· исправьте ошибки в употреблении местоимений.

Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года;

· перестройте предложения, избежав повторений местоимений.

Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.

Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях:

· составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого? чем?), выразить (кому? что?) ;

· найти ошибки.

У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней;

· исправить ошибки в предложениях.

Придя первый день на участок, нам дали задание.

Д) Предупреждение ошибок в простых предложениях:

· укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника. После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много произведений.

Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений:

· устраните ошибки в предложениях:

Разведчик вернулся, то все стали активно готовиться к выполнению задания. Мы едем в школу, бывает туман.

М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок.

В своих работах М. С. Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу «Состав слова» во 2 классе [Соловейчик М.С., 1986, с. 23] Рассмотрим примеры некоторых упражнений.

1.Тема “Родственные слова”. Детям предлагается пары слов: дом – домик, гриб – грибок, и предлагается ответить на следующий вопрос: “Как вы думаете, можно ли сделать такой вывод: раз эти слова близки по значению, то они всегда могут заменить друг друга в нашей речи?” Детям предлагаются предложения: Построили большой домик. Нашли крохотный гриб. Делается вывод после анализа предложений.

2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования.

Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод: «употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие, его всегда можно избежать, обратившись к богатым возможностям нашего языка».

3. Тема «Приставка». Задание детям: «исправьте ошибку в слове учувствовал , выделите ту часть, которая выбрана неверно».

4. От слов, называющих действие, образуйте однокоренные слова, называющие предметы.

5. Спишите. Выберите из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для данного предложения:

Около школы вьюга (намела, замела) большой сугроб.

Около школы вьюга (намела, замела) все дорожки.

Как видно из рассмотренных примеров, уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала.

Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообра-зие. На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупрежде-нию речевых ошибок младших школьников представлен в работах М. С. Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по нашему мнению, является редактирование текста. Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе, т. к. данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников.

Эксперимент проводился в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся второго класса. (см. Приложение 3) При этом под комплексом понимается совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое.

Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста. Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые допускают дети, и дополнен другими примерами. Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка. Ученики выполняли следующие типы упражнений.

1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных).

2. Упражнения на устранение повторов в речи.

3. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.

4. Упражнения на устранение различных речевых ошибок.

В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались. Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания, в которых были допущены ошибки.

Первый тип заданий – упражнения на построение предложений .

Пример. Урок на тему «Непроизносимая согласная в корне слова».

Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

– Какое слово лишнее?

– Фрукты.

– Почему слово «фрукты» лишнее?

– Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки, и груши.

– Каким другим словом можно заменить «фрукты»?

– Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, колокольчики».

Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся, поэтому упражнениям данного вида уделялось особое внимание.

Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки».

Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

– Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

– Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

– Какую ошибку вы нашли в данном тексте?

– В каждом предложении повторяется слово «побежали».

– Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?

– Погнались, понеслись, направились, пустились.

– Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков»?

– Погналась.

– Какое слово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке»?

– Пустились.

– Запишите в тетрадях исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к сторожке».

Третий тип заданий – упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».

На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

– Прочитайте первое словосочетание и скажите, все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

– Как нужно правильно сказать?

– У меня много дел.

– Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.

– Прочитайте, что у вас получилось?

– Ждут каникул.

– Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?

– Кто знает, как нужно сказать правильно?

– Пальто.

– Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

– Прочитайте первое предложение.

– Какую ошибку вы заметили?

– Слово «молодой» лишнее.

– Почему?

– Потому что щенок – это молодая собака.

– Запишите исправленное предложение в тетрадь.

– Какая ошибка допущена во втором предложении?

– Сочетание слов красуется красавец.

– Что вам не нравится в этом примере?

– Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.

– Как можно исправить это предложение?

– На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

– Какой вариант выберем?

– На поляне растет красавец клен.

– Запишите это предложение в свои тетради.

Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Ученики успешно справлялись с этой работой. Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления. Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь. Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях, которые в конце урока сдавались учителю.

Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно. Это делалось в том случае, когда объяснение было доступно детям. Иногда дети интуитивно чувствовали ошибку, но затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению.

С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся второго класса.

Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах. Детям было предложено написать изложение (см. Приложение 2).

Подготовительные упражнения к изложению «Зимой в лесу»:

I. Подобрать определения к словам.

Зима (снежная, морозная, вьюжная, суровая) Иней (колючий, иглистый, серебристый, пушистый). Мороз (сильный, лютый, трескучий, злой).

2. Подобрать глаголы-синонимы, обозначающие дей­ствия.

Тропинки занесло, запорошило, замело .... Снег по­шел, повалил, посыпал .... Снежинки падают, порха­ют, кружатся ....

3 Составить и записать предложения. Звери зимой.

Кто? Что Делает? Где? Медведь... (спит) ... (в берлоге). Волк... Заяц... Белка... Лисица...

4 Дописать.

Резвая, рыженькая... (белочка).

Беленький, пушистый, трусливый...

Серый, голодный, зубастый....

Работа с загадками проводилась устно на уроках чтения. Загадки отбирались связанные с зимней тема­тикой.

1. Что же это за девица: не швея, не мастерица, ничего сама не шьет, а в иголках круглый год?

2. Не снег, не лед, а серебром деревья уберет.

3. Желтая хозяюшка из леса пришла, всех кур пересчитала и с собой унесла.

После такой подготовительной работы в классе бы­ла проведена вступительная беседа, после чего писа­лось изложение на тему «Зима в лесу».

Во время вступительной беседы задавались следую­щие вопросы:

1. Сколько месяцев продолжается зима?

2. Какая стоит погода зимой?

3. Какой лес зимой?

4. Чем покрыты деревья в лесу?

5. Как птицы подготовились к зиме?

6. Как звери проводят зиму?

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения.

Таблица 1

Таблица 2

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение предложений. Но замечено, что количество грамматических ошибок в изложениях уменьшилось. Так, в контрольном классе дети допустили 11 ошибок, а в экспериментальном – 4 ошибки.

Согласно таблице 2 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 21,4%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 21,4% учащихся, в экспериментальном – 7,1%; ошибки в образовании форм слов 7,1% и 0% соответственно.

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Таблица 4

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов. Замечено, что в контрольном классе 13 речевых ошибок, а в экспериментальном классе таких ошибок 7.

Согласно таблице 4 данную ошибку в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 30%. Замечено, что такие виды ошибок, как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения, не допустил ни один ученик как в контрольном, так и в экспериментальном классах.

Таким образом, предположение о том, что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок, подтвердилось.

Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия.

1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.

2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.

3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Заключение

Подводя итоги данной выпускной квалификационной работы, на основе изучения и анализа лингвистической и методической литературы, анализа программы учебников по русскому языку для начальной школы, можно с уверенностью заключить, что работа над исправлением речевых ошибок младших школьников является актуальной проблемой учителей начальных классов. Важность этой проблемы, без сомнений, ясна, так как в большинстве своем наши дети, к сожалению, имеют очень бедный словарный запас, плохо развитую речь. А с этим необходимо бороться различными способами.

Речь - это способ познания действитель­ности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обога­щения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще.

Хорошо развитая речь учащихся обеспечивает и в большей мере определяет их успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствует формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.

Таким образом, развитие речи является основной целью обучения русскому языку в начальных классах.

Данное исследование было посвящено теме: «Методика работы над речевыми ошибками младших школьников на современном этапе».

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. Чтобы дети говорили правильно, грамотно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо “ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика”, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с таким напряжением и вниманием слушатели…

Таким образом, развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Поэтому развитие речи осуществляется на уроках обучения грамоте, чтения, грамматики. Оно неотделимо от любой языковой работы.

В этой работе была проанализирована методическая и лингвистическая литература, труды выдающихся языковедов, детские работы.

Анализ методической и лингвистической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Констатирующий срез позволил выявить типичные речевые ошибки учащихся в письменных творческих работах, на основе которых был составлен комплекс упражнений, способствующий устранению речевых ошибок младших школьников.

В заключение можно сделать вывод о том, что необходимо осуществлять постоянный контроль над развитием речи и мышления школьника путем систематической диагностики, т.е. изучая его творческие работы, исправлять ошибки по стилистике и орфографии. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным.

Библиография

1. Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// «Русский язык в школе». – 1998. – №3. – С.8 – 12.

2. Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л.П. Федоренко// Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 6 – 10.

3. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. – Л.: «Просвещение», 1971. – 264с.

4. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 1989. – 156с.

5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – Известия АПН РСФСР – М.: 1956, вып. 78. – С. 34 – 42.

6. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся// «Русский язык в школе». – 1973. – №6. – С. 17 – 19.

7. Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением// «Начальная школа». – 1997. – №1. – С. 29 – 31.

8. Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// «Начальная школа». – 1981. – №1. – С. 27 – 31.

9. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – М.: «Прогресс», 1963, вып. 3. – С. 224 – 273.

10. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1993. – 740с.

11. Крючкова Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта// «Начальная школа». – 1997. – №7. – С. 68 –70.

12. Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// «Начальная школа». – 1984. – №3. – С. 32 – 35.

13. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: «Просвещение», 1985. – 176с.

14. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: «Просвещение», 1975. – 170с.

15. Львов М.Р. Основы развития младших школьников// «Начальная школа». – 1981. – №7. – С. 8 – 13.

16. Меркулова А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1996. – №1. – С. 30 –33.

17. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н.Е. Богуславская, В. И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: «Просвещение», 1991 – 240с.

18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1984. –191с.

19. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1. – М.: «Просвещение», 2001. – 318 с.

20. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Просвещение», 2000.

21. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

22. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

23. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1987 – 416с.

24. Сиротинина О.Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1983. – 125с.

25. Современный словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1993. – 704.

26. Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи// Ж. «Начальная школа». – 1979. – №3. – С. 45 – 49.

27. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №4. – С. 19 – 23.

28. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №5. – С. 13 – 18.

29. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №7. – С. 21 – 25.

30. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №9. – С. 30 – 34.

31. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: «Просвещение», 1982. – с. 143.

32. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// «Русский язык в школе». – 1973. – №2. – С. 34 –41.

33. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: «Наука», 1974. – 279с.

34. Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// «Начальная школа». – 1985. – №2. – С. 50 – 53.

35. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. – М.: «Просвещение», 1978. – 137с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Приложение 2

Изложение.

Пришла зима.

Пришла зима. Закружились легкие снежинки, Поля и холмы покрыл белый ковер. Ударил мороз. Речку сковало крепким льдом. Прячутся от холода лесные жители. Под елью в снегу дремлет роб­кий заяц. В норе лежит рыжая лиса. В дупле грызет орехи резвая белка. Только серый волк бродит по лесу. Ищет пищу голодный зверь.

План.

1. Первые снежинки.

2. Поля и холмы зимой.

3. Речка подо льдом.

4. Звери зимой.

Приложение 3

Комплекс упражнений.

1.Найти в предложении лишнее слово.

· В саду собирают яблоки, фрукты, груши.

· На празднике было много мальчиков, детей, девочек.

· На лугу растут ромашки, цветы, колокольчики.

2.Найдите повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске).

· Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну.

· Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть речка.

· Ребята бежали за лисой, но она убежала.

· Был солнечный день. День был теплый.

3.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· У меня много делов.

· Ждут каникулов

· Ходят без польт.

· Засох из камня.

4. Предложите правильный вариант.

· Текет крыша

· Красивше

· Туманная утра

· Вся семья встретились

5. Прочитайте предложения. Напишите правильный вариант.

· Я люблю не только рисовать, а лепить из пластилина.

· На зеленой лужайке стоял колодец старый.

· День стал короче, а ночь длинной.

6. Найдите повторы слов в предложениях. Исправьте.

· Лосиха с лосенком побежали. За ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

7.Предложите правильный вариант

· Пример решается действием отнимания.

· Девочки собирают ягоды и малину.

· Около ух пятнышки.

8.Составьте из двух предложений одно.

· Птиц в парке мало. Потому что многие улетели в теплые края.

· Поймал Сережа ужа. Посадил его в клетку.

9.Предложите правильный вариант.

· Вкусная картофель

· Не ложи на парту

· Колодец был высох.

10.В данных предложениях вставьте слово «который» в нужной форме.

· Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу.

· Белка – зверек с пушистым хвостом, …прыгает с дерева на дерево.

11.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· Шишка на лбе

· Урожай яблоков

· Пирожки с повидлой

· Шесть карандашов

12.Предложите правильный вариант

· Застрял в лужу

· Описывать о природе

· Вкусная печенья

· На лбе шишка

13.Выберите одно из слов, указанных в скобках.

· Мы до этого не (догадались, додумались)

· Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.

· Он (поразился, удивился) случившемуся.

14.Найдите и устраните повторы в предложениях

· Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

15.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

· В библиотеке дети читают книги

· Во дворе много маленьких малышей.

· На улице хорошая погода.

16.Найдите повторы слов в тексте. Предложите правильный вариант.

· Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.

17.Предложите правильный вариант.

· На берег трудно приблизиться.

· Притронулся до горячей плиты.

18.Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

· Вкусная повидла

· Языки пламя

· На пушистых веток

19.Среди предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· В гнезде жили пернатые птицы.

· Мы ездили на экскурсию в музей.

· Ночь переночевали в лесу.

20.Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

· Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

21.Найдите и исправьте ошибки.

· Солнце слепила глаза.

· Детвора готовились к празднику.

22.Составьте из двух предложений одно.

· Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.

· Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

23.Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

24.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

· Летом старшеклассники ходили в поход.

· Дедушка пришел на то место, был колодец.

· Осенью птицы улетают на юг.

25. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.

26.Исправьте ошибки.

· Небо заволоклось тучами.

· Я с мамой ездили к бабушке.

27.Составьте из двух предложений одно.

· Я не пошел гулять. Была плохая погода.

· Весна – время года. Распускаются почки.

28.Устраните повторы в тексте.

· Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

29.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Особенно очень сильно кричали вороны.

· По дорожке бежал молодой щенок.

30.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· Журавль клювом клюнул лягушонка.

· На перемене дети пошли в столовую.

· Пахнет запахом весны.

31. Устраните повторы в тексте.

· Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

32.Найдите и исправьте ошибки.

· У меня это вызывает любопытность.

· У него беззаботливый характер.

33.Укажите ошибки.

· Стукнул по голове волка Яша.

· Он подыскал надежного себе помощника.

34.Выберите одно из слов, указанных в скобках

· Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.

· Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

35.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· На рисунке нарисованы разные грибы.

· Кругом желтеют желтенькие цветы.

36. Устраните повторы в предложении.

· Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.

37.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

· Собаки напали на след зайца.

· Птичка вылетел из клетки.

· Я интересуюсь изучением Луны.

38.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Листья на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

· На поляне красуется красавец клен.

39.Устраните повторы в тексте.

· У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

40.Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

· Девушка была румяной, гладко причесана.

· Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

41.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Я расскажу интересный рассказ.

· По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

42.Устраните повторы в тексте.

· Озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

Факультет повышения квалификации.

Кафедра начального образования.

в письменных творческих работах и пути их исправления.

Исполнители:

Чернова Т .А.

Ягунова Н.Г.

(учителя начальных классов) МБОУ «СОШ №92 с углубленным изучением отдельных предметов».

Кемерово 2013г.
Содержание.

1. Введение.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

3.

4. Изложение-вид письменных творческих работ.

5. Исправление речевых ошибок.

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

7. Заключение.

8. Список литературы.

9. Приложения.

1. Введение.

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Учитель не всегда может, определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных упражнений для их устранения.

1. 
   Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.
2. 
   Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.
3. 
   Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют. речевыми. Под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово , неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма»

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка... Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы ». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык - речь», «система - норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше , чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

3. Классификация речевых ошибок.

• 
  существует различные классификации речевых ошибок;
• 
  все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
• 
  ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
• 
  специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1 .Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

1) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

2) в формообразовании:

а) имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

б) имен прилагательных (красивше)

в) глагол а (ездиет, хочат, вставший рубль) .

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

(Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым

(Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые);

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами ( Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят); - неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (.Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.)]

Нарушение грамматической связи однородных членов:

Объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива

(Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

- полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.) ;

- деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

Нарушение в средствах связи однородных членов:

- искажение двойных союзов (Ялюблю не только петь, а и танцевать.);

- неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

Неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

─ грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

Пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1. 
   употребление слова в несвойственном ему значении

1. 
   смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы, (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел, (смешение видов));
2. 
   неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

1. 
   неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел езади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

1. 
   смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

1. 
   нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
2. 
   местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя - он был самый сильный из ребят.).

1 .Неточность речи.

шефы. Ниши шефы - рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во

время уборки урожая.

1класс. Тема. Слова в, из, к, на

Примеры заданий:

Составьте пары слов, правильно выбирая в или на , из или с .

работу

Идут… завод

фабрику

завода

Возвращаются… работы

фабрики

школу

Идут… магазин

институт
Возращаются… школы

института

магазина

2 класс. Тема. Части речи.

Составьте пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные окончания.

М. р. какой? ж.р. какая?

─ ….. ─ …..

Ср.р. какое?

Месяц, луна, солнце - ярк...; костюм, рубашка, платье, пальто - нов...; арбуз, вишня, яблоко - краен...; джем, начинка, варенье, повидло - вкусн....

3 класс. Тема. Три склонения имен существительных.

Составьте по три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово должно отвечать на вопрос где?, во втором - куда?, в третьем - откуда? Укажите склонение, падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги

Пустыня, Сибирь, Украина, Кавказ.

1. 
   Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.

Очень эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст «портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

Под голубыми небесами, Под голубыми небесами,

Необозримыми коврами, Великолепными коврами,

Блестя на солнце , Блестя на солнце,

Снег лежит... Снег лежит...

1. 
   Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока.

слова». Приведем пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите слова, выделите приставки.

Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел».

1. 
   Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно.

1. 
   Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова, которые помогли бы передать...

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

Первы й тип зад аний - упражнения на построение предложений.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

• 
  Какое слово лишнее?
• 
  Фрукты.
• 
  Почему слово «фрукты» лишнее?
• 
  Потому что слово «фрутсгы» включает в себя и яблоки, и груши.
• 
  Каким другим словом можно заменить «фрукты»?
• 
  Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Второй тип заданий - упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось особое внимание. Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

• 
  Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

• 
  Какую ошибку вы нашли в данном тексте?
• 
  В каждом предложении повторяется слово «побежали».
• 
  Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?
• 
  Погнались, понеслись, направились , пустились.
• 
  Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».
• 
  Погналась.

• 
  Пустились .
• 
  Запишите в тетрадях исправленный текст.

Третий тип заданий - упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

• 
  Прочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?
• 
  Делов.
• 
  Как нужно правильно сказать?
• 
  У меня много дел.
• 
  Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.
• 
  Прочитайте, что у вас получилось?
• 
  Ждут каникул.
• 
  Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?
• 
  Польт.
• 
  Кто знает, как нужно сказать правильно?
• 
  Пальто.
• 
  Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

• 
  Прочитайте первое предложение.
• 
  Какую ошибку вы заметили?
• 
  Слово «молодой» лишнее.
• 
  Почему?
• 
  Потому что щенок - это молодая собака.
• 
  Запишите исправленное предложение в тетрадь.
• 
  Какая ошибка допущена во втором предложении.
• 
  Сочетание слов красавец клен.
• 
  Что вам не нравиться в этом примере?
• 
  Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.
• 
  Как можно исправить это предложение?
• 
  На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.
• 
  Какой вариант выберем?
• 
  На поляне растет красавец клен.
• 
  Запишите это предложение в свои тетради.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты ответов.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, многообразными синтаксическими конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Речь, развиваясь, нуждается не только в языковом , но и в фактическом материале. Речь- очень широкая сфера деятельности человека. Систематическая работа по развитию устной речи обязательно даст свои плоды Малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается. Одна из сфер работы школы по развитию речи- это доведение речевых умений детей до какого- то минимума, ниже которого не должен оставаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

8.Список литературы:
1. Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова «Культура и искусство речи»

1998г., Ростов- на Дону, «Феникс»

2. Б. Н. Головин «Основы культуры речи» 1988г.,«Высшая школа», Москва.

3. Т. А. Ладыженская «Детская риторика» 2001г., Москва

4. М. Р. Львов «Речь младших школьников и ее пути развития»

1975г., Москва «Просвещение»

5. Л. А. Горбушина, А. П. Николаичева «Выразительное чтение»

1978г., Москва «Просвещение»

9. Приложения.

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Однажды лесник подобрал в лесу олененка. У малыша погибла мать - олениха. Малыш не умел сам добывать пищу.

Лесник отдал олененка школьникам. Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам олененок гулял по селу.

За лето малыш подрос. Теперь он должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили.

1. Лесник нашел олененка.

2. Олененок живет у ребят.

3. Малыш вырос.

Приложение 3

1. Предложите правильный вариант

• 
  Застрял в лужу
• 
  Описывать о природе
• 
  Вкусная печенья
• 
  На лбе шишка

• 
  Мы до этого не (догадались, додумались)
• 
  Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.
• 
  Он (поразился, удивился) случившемуся.

• 
  Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

4. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

• 
  В библиотеке дети читают книги
• 
  Во дворе много маленьких малышей.
• 
  На улице хорошая погода.

Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.
6. Предложите правильный вариант.

• 
  На берег трудно приблизиться.
• 
  Притронулся до горячей плиты.

Приложение 3
7. Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

• 
  Вкусная повидла
• 
  Языки пламя
• 
  На пушистых веток

8. Среди предложений найдите то , в котором допущена ошибка. Исправьте.

• 
  В гнезде жили пернатые птицы.
• 
  Мы ездили на экскурсию в музей.
• 
  Ночь переночевали в лесу.

9. Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

• 
  Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

10. Найдите и исправьте ошибки.

• 
  Солнце слепила глаза.
• 
  Детвора готовились к празднику.

11. Составьте из двух предложений одно.

• 
  Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.
• 
  Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

12. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

• 
  Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

13. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

• 
  Летом старшеклассники ходили в поход.
• 
  Дедушка пришел на то место, был колодец.

• 
  Осенью птицы улетают на юг.

Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.
15. Исправьте ошибки.

• 
  Небо заволоклось тучами.
• 
  Я с мамой ездили к бабушке.

16. Составьте из двух предложений одно.

• 
  Я не пошел гулять. Была плохая погода.
• 
  Весна - время года. Распускаются почки.

17. Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.
18. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Особенно очень сильно кричали вороны.
• 
  По дорожке бежал молодой щенок.

19. .Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

• 
  Журавль клювом клюнул лягушонка.
• 
  На перемене дети пошли в столовую.
• 
  Пахнет запахом весны.

Приложение 3

20. Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.
21. Найдите и исправьте ошибки.

• 
  У меня это вызывает любопытностъ.
• 
  У него беззаботливый характер.

22. Укажите ошибки.

• 
  Стукнул по голове волка Яша.
• 
  Он подыскал надежного себе помощника.

23. Выберите одно из слов, указанных в скобках

• 
  Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.
• 
  Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

24. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  На рисунке нарисованы разные грибы.
• 
  Кругом желтеют желтенькие цветы.

25. Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.
26. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след зайца.

Птичка вылетел из клетки.

Я интересуюсь изучением Луны.
Приложение 3
27. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Листья на деревьях осенью становятся разноцветными , пестрыми.
• 
  На поляне красуется красавец клен.

28. Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.
29. Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

• 
  Девушка была румяной, гладко причесана.
• 
  Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

30. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Я расскажу интересный рассказ.
• 
  По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

1. 
   Устраните повторы в тексте.

Речь – это канал развития интеллекта,
чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Николай Иванович Жинкин,
советский лингвист и психолог

Речь мыслится нами как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и , способ познания сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык – важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки делают все люди, как в , так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как представление о « », неразрывно связано с понятием речевой ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем, что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко. Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального образования.

Виды речевых ошибок:

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи, опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний, отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение : «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»), «прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор» («коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас» («сейчас»).

Ударение : «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь», «свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки – нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении . Это самая распространённая лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

• Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».
• Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос – колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный .
• Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство . Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы, мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов . Смысловое согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост» , поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием. «Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута) одновременно.

Сюда же относятся плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения», «адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация», «Желаю долгого творческого долголетия».

Фразеологические ошибки

Фразеологические ошибки возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

• Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд да дело»;
• Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об стенку»);
• Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);
• Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки». Правильно: «сложа»;
• Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава» (объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);
• Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;
• Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев», «дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые примеры.

• Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;
• Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;
• Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали произведения Маяковского?);
• Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я вас прошу, – это внимание»;
• Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые усеяли всё небо».

Орфографические ошибки

Этот вид ошибок возникает из-за незнания правил написания, переноса, сокращения слов. Характерен для речи. Например: «сабака лаяла», «сидеть на стули», «приехать на вогзал», «русск. язык», «грамм. ошибка».

Пунктуационные ошибки

Пунктуационные ошибки – неправильное употребление знаков препинания при .

Стилистические ошибки

Этой теме мы посвятили отдельный .

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1. Чтение художественной литературы.
2. Посещение театров, музеев, выставок.
3. Общение с образованными людьми.
4. Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Онлайн-курс «Русский язык»

Речевые ошибки – одна из самых проблемных тем, которой уделяется мало внимания в школе. Тем русского языка, в которых люди чаще всего допускают ошибки, не так уж много — примерно 20. Именно данным темам мы решили посвятить курс « ». На занятиях вы получите возможность отработать навык грамотного письма по специальной системе многократных распределенных повторений материала через простые упражнения и специальные техники запоминания.

Источники

• Беззубов А. Н. Введение в литературное редактирование. – Санкт-Петербург, 1997.
• Савко И. Э. Основные речевые и грамматические ошибки
• Сергеева Н. М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические…
• Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск: НГПУ, 1994.
• Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.

Курс рассчитан на 8 лекционных и 4 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы.

Формы контроля: зачет.

11.1. Детская речь как предмет научного изучения.

Предмет, цели и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики. Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.

Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой.

Краткие исторические сведения по теории курса. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н.Хомский, Д.Макнил, Д.Слобин). Гипотеза семиотического развития ребенка как основа когнитивного подхода (Ж. Пиаже). Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж.Брунер, М.Хеллидей и др.).

Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Н.Л.Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Концепция Л.С.Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (А.Р.Лурия). Интериоризация психических функций как основа развития речи, языка и мышления (А.Н. Леонтьев). Закономерности становления и развития языковой способности человека (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).

Общая периодизация речевого развития ребенка: начало речи (от 0 до 1 года), развитие речи на 2-3 г. жизни, возраст «почемучек» (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 годы жизни).

11.2. Основные механизмы устной речи.

Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур. Периферический речевой аппарат, его основные отделы: дыхательный (энергетическая система), фонаторный (резонаторная система) и артикуляционный (генераторная система). Строение дыхательного отдела периферического речевого аппарата. Характеристика физиологического и «речевого дыхания», типы физиологического дыхания, «речевой» вдох и выдох. Фонаторный отдел периферического речевого аппарата. Строение голосовых складок при фонации. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса. Значение резонаторов в оформлении тембра голоса. Строение органов артикуляции, их роль в формировании устной речи. Состояние мышц речевого аппарата в момент произнесения гласных и согласных.

Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи. Строение и закономерности функционирования нервной системы человека, центральная и периферическая нервная система. Мозг и его интегративная деятельность. Роль стриопаллидарной системы, лимбико - ретикуляторного комплекса, мозжечка в обеспечении речи. Структуры коры головного мозга, обеспечивающие речевой праксис. Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга (А.Р.Лурия).

Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («прием» и «выдача» сообщения). Основной операциональный механизм речи: составление слов из элементов, составление фраз из слов (Н.И.Жинкин). Общефункциональный механизм речи, обеспечивающий работу ее операционального звена: осмысление языкового материала, удержание в памяти, «упреждающий синтез» (опережающее отражение). Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи.

11.3. Начальные фазы речевого онтогенеза.

Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Типология детского крика, его спектрографическое изображение. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик.

Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия.

Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Основные фонетические характеристики раннего лепета, его связь с ритмическими движениями. Формирование физиологического механизма слогообразования, овладение слоговой техникой речи.

Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения, наличие формального сходства со звуковой формой слова. Значение факторов имитации и подкрепления.

Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.

11.4. Овладение звуковой формой слова.

“Звуковые жесты” как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Асистемность звуковых комбинаций лепетной цепи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р.Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу максимального контраста. Последовательность различения звуков на слух. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.

Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.

Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове. Модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.

11.5. Развитие лексики детской речи.

Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.

Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза.

Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.

Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.

11.6. Овладение грамматическими закономерностями языка.

Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.

Формирование морфологических механизмов детской речи. Появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их становления. Типичные случаи формообразовательных инноваций.

Формирование словообразовательных механизмов. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Словообразовательные инновации в детской речи.

Формирование синтаксических механизмов. Период однословных предложений; слово как эквивалент целого высказывания. Начало комбинаторной техники речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей.

Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.

11.7. Онтогенетическое развитие связной речи.

Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменение форм связности в ходе онтогенеза.

Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж.Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (Т.Н.Ушакова).

Ситуативный этап развития детской речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (С.Л.Рубинштейн).

Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи.

Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.

11.8. Общая характеристика недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определения методологии коррекционно-педагогического воздействия (Р.Е.Левина).

Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение.

Нарушения процесса кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности.

Нарушения процесса декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения.

Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения, трудности внутренней регуляции (саморегуляции) продуктивных видов деятельности.

Литература

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М., 1977.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание.- М., 1998.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- М., 1963.-Т.2.

БрунерДж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. -М., 1984.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М., 1987.

Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., 1996.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.

Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.- Куйбышев, 1990.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.-М., 1997.

Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика.-М., 1984.

Детская речь как предмет лингвистического изучения.- Л., 1987.

Детская речь: лингвистический аспект.-СПб., 1992.

Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М,. 1958.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов, 1986.

Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. -М., 1990.

Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1998.-Т.1.

Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова Н.А. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой.- М., 1997.

Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить.- М., 1979.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.

Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М., 1997.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 1979.

Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М., 1981.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Л.Е.Левиной.-М., 1968.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц.-М., 1994.

Проблемы онтолингвистики / Под ред.С.Н. Цейтлин.- СПб., 1997.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1977.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.

Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии, 1974, №1.

Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999, №3.- Т.20.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика.- М., 2001.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб., 1997.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.

Чуковский К.И. От двух до пяти.- М., 1966.

Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.

Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.

12. Логопсихология.

Задача: Ознакомление слушателей об индивидуально типологических признаках речевых нарушений различного генеза.

Курс рассчитан на 6 лекционных и 2 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение.

Формы контроля: зачет.

12.1. Введение в логопсихологию.

Предмет и объект логопсихологии. Цели и задачи и содержание курса.

Речевое нарушение как комплексное образование - «сложное явление нарушение психики» (А. Р. Лурия). Сущность мультидисциплинарного подхода в изучении речевых нарушений. Неврологический, нейропсихологический, Нейролингвистический, психологический, психолого- педагогический аспекты. Междисциплинарный объект изучения логопсихологии.

Принципы психологического анализа речевых нарушений у детей. Принципы развития. Принцип системного подхода. Установление взаимосвязи нарушения речи с другими составляющими деятельности ребенка. (Р. Е. Левина).

12.2. История развития логопсихологии.

Этап эмпирического изучения психической сферы лиц с различным характером мозговых дисфункций в процессе описания феноменологии речевых нарушений. Связь психологических феноменов нарушения восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы с нозологическими формами речевых нарушений. Специфика вербального поведения лиц с речевой патологией различного генеза.

Этап научного познания речевых нарушений у лиц с локальными поражениями головного мозга. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации. Понятие фактора как психофизиологической предпосылки овладения языком и функционирования языка в речевой деятельности. Речеслуховой, динамический и акустико- пространственный факторы. Сущность метода синдромного анализа речевых нарушений. Патологическая система разных уровней организации речи. Нарушение вербального общения. Характер дезинтеграции психической сферы. Изменение личности и личностная реакция на нарушение речи. Нейролингвистика. Особенности речевого общения лиц с афазией.

Основные синдромологические формы речевых расстройств у детей. (по Р. Е. Левиной).

Характеристика современного этапа развития логопсихологии интегративной области знания в отечественной и зарубежной науке. Роль лингвистических исследований в понимании психологической структуры речевой коммуникации. Характеристика познавательных процессов, состояния эмоциональной сферы и вербального поведения.

Актуальные проблемы логопсихологии.

12.3. Проблема психологической классификации речевых нарушений.

Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Подсистема акустического анализа речи (распознавание фонемного состава, рецепция интонационных компонентов, актуализация в памяти ритмических характеристик и т. д.), оперативная память и ее функционирование. Смыслообразующее звено речемыслительного механизма. Система вербально- образных связей; их роль в процессе восприятия и смысловой переработки речевого сообщения. Подсистема моторных структур, обеспечивающих усвоение лингвистических кодов и их функционирование в процессе передачи информации средствами языка. Типы патологических функциональных систем речи.

Классификация речевых нарушений по психологическим механизмам (по Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия). Основные симптомо- комплексы речевых нарушений, обусловленные патологией сенсо- моторных процессов и операций кодирования языка как знаково- символической системы.

12.4. Характеристика восприятия у лиц с речевыми нарушениями.

Перцептивная организация речемыслительной деятельности. Структура психологического содержания восприятия, формы протекания. Нарушения слухового восприятия в структуре речевых расстройств.

Нарушение зрительного восприятия в структуре речевых расстройств. Нарушения моторно - перцептивной организации речи. Специфика пространственного восприятия при речевых нарушениях различной формы. Нарушения восприятия времени.

12.5. Характеристика внимания у детей с речевыми нарушениями.

Понятие понимания и его свойств. Виды внимания и их развитие в онтогенезе. Характеристика основных свойств внимания у детей с различными формами речевых нарушений (устойчивость, концентрация, распределяемость). Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями.

12.6. Особенности памяти у лиц с речевыми нарушениями.

Мнестические системы как составляющие когнитивных структур. Функциональные структуры слуховой, зрительной, моторной памяти и их своеобразие при различных формах речевой патологии. Специфика словесной памяти. Непроизвольная и произвольная память. Непосредственное и опосредованное запоминание. Особенности эпизодической и семантической памяти при речевых нарушениях. Функционирование оперативной памяти в реальных условиях коммуникации. Долговременная память. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых нарушений. Сохранные и нарушенные звенья.

12.7.Характеристика мышления у лиц с речевой патологией.

Особенности мышления при различных формах речевой патологии. Характеристика наглядно- действенного мышления детей с речевыми нарушениями. Наглядно- образное мышление и специфика его функционирования при различных формах речевых расстройств. Вербально- логическое мышление в патологических условиях развития. Качественное своеобразие абстрактных форм мыслительной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Специфика дизонтогенетического хода развития интеллектуальной деятельности детей с речевыми нарушениями. Типология нарушений интеллектуальной деятельности взрослых с локальными поражениями головного мозга (по Л. С. Цветковой, И. Т. Власенко).

12.8.Характеристика общения при различных формах речевых нарушений.

Психологическая структура общения. Перцептивная, интерактивная и коммуникативная стороны общения.

Развитие общения у детей с речевой патологией. Особенности ситуативно- личностной, ситуативно- деловой, внеситуативно- познавательной, внеситуативно- личностной форм общения.

Средства общения и их развитие у детей с речевыми нарушениями (лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические). Взаимодействие средств общения в процессе дизонтогенетического развития детей с речевой патологией. Особенности адаптивно- компенсаторного поведения в процессе коммуникации у лиц с различными механизмами речевых нарушений.

12.9. Характеристика личности лиц с речевыми нарушениями.

Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкторы личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности у взрослых и детей.

12.10. Актуальные проблемы логопсихологии.

Логопсихологическая дифференциация речевых нарушений, психологическая диагностика и коррекция.

Литература

1.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. Пособие для студентов.-М.,1998.

2.Власенко И. Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи.-М.,1990.

3.Волкова Г. А. Особенности общения заикающихся дошкольников//Нервно- психические расстройства у детей.-Л.,1989.

4.Мастюкова Е. М., Московкина А. М. Основы генетики. Клинико- генетические основы коррекционной педагогики и спец. Психологии.-М.,2001.

5.Левинак Р. Е. Заикание у детей//Преодоление заикания у дошкольников.-М.,1975.

6.Лурия А. Р. Язык и сознание.-Ростов на Дону,1998.

7.Цветкова Л. С. Мозг и интеллект.-М.,1997.

8.Селиверстов В. И. Заикание у детей.-М.,1994.

9.Усанова О. Н. Специальная психология.-М.,1996.

10.Чиркина Г. В. Раннее распознавание и коррекция отклонений речевого развития у детей 2-4-х лет//Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развитимя.-М.,1999.

11. Виш И.М., Толмачева И.С. Ширяева Н.А. Особенности личности в клинике заикания //Клинико-психологическое исследование личности. Л.,1971.

12. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990.

13.Волкова Г.А. Личностные характеристики детей 6-летнего возраста //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.

14.Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,1983.

15.Воспитание аномального ребенка в семье. М.,1965.

16.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. в 6т. Проблемы общей психологии /Под ред.В.В.Давыдова. М.,1982. Т.2.

17.Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Сор.соч. в 6т.Основы дефектологии/Под ред Т.А.Власовой. М.,1983. Т.5.

18.Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.

19.Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.,1991.

20.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.,1991.

21.Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.,199о.

22.Давидович Л.Б. Сенсорное воспитание детей третьего-пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада. М.,1991.

23.Инюшин Г.С. Некоторые психологические особенности заикающихся дошкольников //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980.

24. Калижнюк Э.С., Сапунова С.В. К вопросу о зритльно-пространственных нарушениях и путях их коррекции у детей-дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. М.,1980.

25.Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.

26.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология. 1980.№2.

27.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 2000,№4.

28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики

аномального развития детей. М., 1989.

29. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

30.Маевская С.И. Основные положения сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.,1973.

31.Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.

32.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976.№1.

33.Асткжова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1979.№5.

34.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973.№6.

35.Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

36.Семенова К.А. О патогенетической терапии при нарушениях моторики, речи и интеллекта у детей с церебральными параличами. М., 1968.

37.Семья и формирование личности /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

38.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.

39.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

2. Становление фонологической системы у детей. Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, «стратификации» как системном фонологическом явлении.

3. Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизнесения.

4. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ факторов, ее определяющих.

5. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове.

6. Овладение слоговой структурой слова .

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями оказывается сравнительно простым. В дальнейшем происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций.

Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. При использовании различных методических приемов получен большой объем фактов, составивших содержание многих обзоров (см., например, Gleason, 1993; Kent & Miolo, 1995; Vihman, 1996). В согласии с данными об очень раннем проявлении способности различения словоподобных звуков показано столь же раннее проявление способности младенца имитировать звуки окружающего его языка. Традиционно считалось, что речевая имитация возникает впервые у ребенка в возрасте, близком к одному году. В духе этой точки зрения написана фундаментальная книга де Буассон-Бардье (De Boyasson-Bardies, 1993). В своей публикации автор приводит данные о времени появления речевой имитации у детей, воспитывающихся в разных культурах.

В соответствии с принятой точкой зрения, годовалый возраст представлен ею как наиболее вероятный для появления начальных словоформ. Однако изучение более приблизительных имитативных вокализаций обнаружило гораздо более ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков.

Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & MeltzofT, 1995) исследовались вокализации младенцев в группах детей 12, 16 и 20 недель. Малыши просматривали короткие 5-ти минутные видеозаписи, где была представлена женщина, произносящая звуки а, и, у. Во время сеансов, проходивших через два дня на третий, записывались детские вокализации, а затем производился их компьютеризованный спектрографический анализ, а также фонетическая транскрипция. Результаты показали, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни. Данные своих экспериментов авторы рассматривают как свидетельство тесной связи перцептивной и моторной речевой активности. Как об этом пишет П. Куль, «...восприятие влияет на продукцию на самой ранней стадии развития языка, утверждая идею о том, что перцептивно-моторная связь начинает функционировать чрезвычайно рано» (Kuhl, 1994, с. 816).

Линия развития восприятия и линия произнесения речевых звуков идут в четкой сонастройке одна с другой.

Замечательная особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же «своих» форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш «нащупывает» фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

Существует два направления исследовательского поиска в этой теме: одно из них концентрируется на вопросе о том, какой багаж от рождения приносит с собой младенец в его способности к звукопроизводству; второе исследует те достижения, которые происходят в результате обучения или имитирования речи окружающих на протяжении первого года жизни малыша.

В разработке обозначенных проблем вызывают интерес исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Работа автора построена на материале лонгитюдного изучения периода лепета и первых слов 6-ти детей, к этому материалу добавлены эпизодические наблюдения за развитием произношения у многих нормальных младенцев. В результате анализа полученного материала автор установил, что развитие звукового состава детских вокализаций идет строго закономерным образом, причем и прирожденные, и средовые влияния занимают в этом процессе каждое свое место. Материал ранних детских вокализаций дал основание для выделения 4-х исходных «фонемных гнезд». Это нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции. По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Весь остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи. Описываются два направления развития в каждом из исходных гнезд, они обозначены как вертикальный и горизонтальный (см. схему:Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). Характерную черту вертикального пути развития составляет строгая преемственность появления звуков. Они возникают в вокализациях младенцев в определенном порядке, и последующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих. Предшествующие же какое-то время могут выступать в роли заменителей последующих (Бельтюков, 1997, с. 55). Такого рода линейные последовательности строятся на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка.

Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит «расщепление» исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы «сплав» для вновь возникающих форм. Расщепление «материнских фонем» происходит по дихотомическому принципу (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь процесс оперирует триплетами: исходная форма - ее раздвоение. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56). По мысли автора, сама способность к расщеплению фонем и последовательному наращиванию триад предуготовлена филогенетически. Принципы, развитые в отношении фонемной системы языка, В.И. Бельтюков распространяет на многие другие области: ближайшая из них - грамматическая система языка. Более отдаленные параллели он проводит с генетической системой и формированием упорядоченной Вселенной (Бельтюков, 1997).

Наряду с линией выявления природного основания звукового развития младенцев в исследованиях показано специфическое влияние родного языка. Оно начинает сказываться на детских вокализациях задолго до годовалого возраста. Приближение к звучанию родного языка происходит в большой мере за счет уменьшения состава неспецифических звуков (Oiler & Lynch, 1992). Так, Бельтюковым показано, что из 74 наблюдаемых лепетных звуков 16 со временем исчезает.

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками «взрослого зыка». Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

В другой работе исследованию был подвергнут фактор влияния материнско-детских взаимодействий на формирование фонетической системы языка ребенка (Ляксо, 2002). Развита гипотеза, что те изменения, которые мать вносит в звучание своей речи, делая ее более звучной, артикулированной, приближенной к вокализациям младенца, создают основу для взаимной имитации, способствующей обучению ребенка. Результаты исследования дали свидетельства в пользу высказанной гипотезы.

Заметим, что приведенные исследовательские данные относятся лишь к элементарному уровню функционирования произносительного блока- артикулированию фонем, В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Каким правилам подчиняется процесс артикулирования сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний?

Понятно, что целостная картина работы блока произнесения необходимо должна быть дополнена фактами относящимися к этой области.

Такого рода данные предложены А.А.Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1999). Показано, что с периода лепета возникают важнейшие особенности детской фонетики: коррелированность различных звуков, локализованность артикуляций, константность произнесения, релевантность (соотнесенность с языком окружающих). В лепете определяется синтагматическая организация речи. Это проявляется в том, что возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Несколько позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией (обычно ударение падает на первый слог) и мелодикой.

Звуки становятся константными, хотя у этих форм нет основной функции слова - предметной отнесенности. Последняя возникает у разных детей в различные временные моменты, обычно близко к годовалому возрасту. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития, что связывается с увеличением активного словаря и появлением первых словесных обобщений.

А.А. Леонтьев полагает, что в этот период происходит развитие синтагматической фонетики и выделяет ряд ее признаков.

Среди них наиболее значимыми представляются появление произвольности в произношении слова в целом, обработка ребенком звукового облика слова, соотносимость детских артикуляций со звуками родного языка (Леонтьев, 1999, с. 178).

Момент замедления роста словаря отмечен автором в возрасте около полутора лет и связывается им со становлением парадигматической фонетики. Стабилизация последней дает основание для последующего бурного роста словаря, затем -- возникновения двусловных предложений. Этим кладется начало синтагматической грамматики, важнейшей стороне развития детской речи, рассмотрение которой выходит, однако, за рамки настоящего параграфа.

Проблемами развития и восприятия речи детьми занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и другие).

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка является фонематический слух. Известно, что уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Однако существует мнение, что у новорожденного акустический (как и оптический) рецепторы осуществляют лишь общую трофическую функцию по отношению к нервным центрам. Это доказывается тем, что новорожденный ребёнок реагирует и на звуковые, и на оптические раздражители одинаково: при сильных раздражителях вздрагивание всего тела и мигание. Исследования деятельности слухового анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребёнок способен различать звуки по высоте и тембру (Е.Н. Винарская, 1987).

Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неделе жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко-высотного. А.Н. Леонтьев (1969) указывает, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен» именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Н.Х. Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х. Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук-стук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и на «ук-ук» и даже при сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией (Н.Х. Швачкин, 1948, с.127). Со временем у ребёнка возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н.Х. Швачкиным «периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.

Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е. Левина (1961) установила следующие периоды его поэтапного развития:

В доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца, (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребёнок воспринимает из окружающей речи лишь недиффирецированные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесённости. Эта стадия определяется Р.Е. Левиной как дофонематическая.

Первый период формирования речи характеризуется появлением первых слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер нерасчленённых звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Первоначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные значения слов Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.

Второй период формирования речи открывает новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребёнка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют в дальнейшем перейти к использованию общеупотребительных лексем. Наблюдается довольно определённая зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трёхсложных или многосложных словах произносятся невнятно. Ребёнок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно связанному с мотивационными процессами.

Третий период формирования речи знаменует переход к пользованию трёхсложными структурами и появление более константного произношения звуков. Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трёхсложных, то теперь трёхсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетическими отношениями, имеющимися в языке. Отчётливо проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. «Ребёнок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Неточное восприятие звуков всё чаще становится помехой для выражения значения слов. Ребёнок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда. В целом «в структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование чёткими фонемами» (Р.Е. Левина, 1961, с.26).

К четвёртому периоду формирования речи создаются благоприятные условия для проявления способности к воспроизведению четырёхсложных и многосложных структур. Скоро обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова (Р.Е. Левина, 1961).

По А.Н. Корневу, фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:

1) дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия активных речевых возможностей;

2) начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; ребёнку на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений; однако неправильно произнесённое слово ещё узнаётся;

4) на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия ещё не стабильны;

5) на этой стадии происходит завершение развития фонематического восприятия; ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова.

До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания.

6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако достижение этой стадии развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом (А.Н. Корнев, 1997).

Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным (1948). Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков - гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков: [и] - [у], [э] - [о], [и] - [о], [э] - [у], [и] - [э], [у] - [о];

– согласных: шумных - сонорных, твердых - мягких, носовых - плавных, губных - язычных, взрывных - фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих - звонких, шипящих - свистящих, плавных.

В целом Н.Х. Швачкин определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных.

Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Далее ребенок различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным.

В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

По результатам исследований Н.Х. Швачкина к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция же речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована.

Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А.Н. Гвоздева (1948, 1961). Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различение гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки (с 1 г. 9 мес. до 3 лет).

В.И. Бельтюков, изучая развитие слухового восприятия у детей, пришел к выводу, что на первом этапе развития фонематического слуха происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, тогда как внутри каждой из этих групп звуков наблюдается еще широкая генерализация. Согласные звуки пока еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а], ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются (В.И. Бельтюков, 1964).

В ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных.

На следующем этапе развития фонематического слуха ребенок начинает различать сонорные и шумные, не дифференцируя еще согласных внутри этих групп.

После того, как дифференцировались сонорные и шумные, происходит разделение согласных на твердые и мягкие.

Вслед за различением назальных происходит постепенная дифференциация шумных согласных.

Различение согласных по наличию или отсутствию голоса наступает уже на следующем этапе развития фонематического слуха.

Самыми трудными для различения на слух оказываются шипящие и свистящие (В.И. Бельтюков, 1964).

Такова общая картина развития фонематического слуха у детей раннего возраста.

В целом, опираясь на данные Н.Х. Швачкина, А.И. Гвоздева, В.И. Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. При этом благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Лекция № 6. Развитие лексикона (лексического строя речи)