Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. Психологическая помощь детям с церебральным параличом, ее направление и задачи

Первые отечественные работы, посвященные психологической реабилитации дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах М.В. Ипполитовой (1967) и Л.А. Даниловой (1969). Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти ученые обосновали необходимость формирования государственной системы специального дошкольного образования и психологической реабилитации детей с ДЦП в нашей стране.

Психологическая реабилитация при ДЦП подразумевает проведение системы специальных мероприятий, направленных на восстановление (развитие, формирование) психических функций, процессов, свойств, способностей, позволяющих ребенку усваивать и выполнять различные социальные роли, адаптироваться в обществе, то есть направленных на восстановление (развитие) психологических механизмов социальной интеграции (Э.С. Калижнюк, 1987).

Система психологической реабилитации состоит из следующих составляющих: психодиагностики, психокоррекции, психологического сопровождения и психологической профориентации. Целесообразность психологической реабилитации, ее приоритетные направления, оптимальные методические приемы определяются, прежде всего, тем, какие сферы психической деятельности оказались нарушенными и тем, какие психические функции следует восстанавливать и развивать в первую очередь. Для этого необходимо проведение психодиагностического об­следования. Психодиагностика позволяет определить особенности актуального психического состояния и потенциальных возможностей психического развития (зоны ближайшего развития) ребенка с ДЦП.

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов (Р.Я. Абромович-Лихтман, 1965);

• 1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.
• 2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования.

Это принцип, построенный на концепции Л.С. Выготского (1960) об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психолога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к заданию, собственная оценка его результатов.

• 3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
• 4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка.
• 5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития ребенка включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть:

• -- выявлены нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации;
• -- выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать» компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно тогда, когда нарушенная функция не подлежит восстановлению;
• -- осуществлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.

В качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, в первую очередь, родители, семья, поэтому необходима психодиагностика семьи для оценки той системы отношений, в которой развивается ребенок, формируется его личность. Психологическое обследование семьи особенно актуально на ранних этапах онтогенеза ребенка с ДЦП, так как проведение психологической реабилитации с детьми до 3--5 лет без активного участия их родителей организационно затруднено. У детей, страдающих церебральным параличом, могут наблюдаться многообразные нарушения психического развития. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенности развития детей, страдающих ДЦП (Т.Н. Осипенко, Е.Е. Стацевич, Л.А. Ночевка и др. 1993, с.25-40). Они выражаются:

• -- в нарушениях психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;
• -- в нарушениях речевых функций, когда страдают как экспрессивная, так и импресссивная речь;
• -- в нарушениях сенсорно-перцептивных функций, когда существенно затрудняется пространственная ориентация;
• -- в нарушениях функции памяти и внимания, которые наиболее отчетливо проявляется в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;
• -- в разнообразных нарушениях функций вербального и невер­бального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблюдается в отношении процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального и пространственного мышления, практического математического мышления;

Как правило, у детей, страдающих ДЦП, наблюдается характерная динамика проявления расстройств психического развития. Так, уже на ранних этапах онтогенеза (первые недели, месяцы жизни) у них могут выявляться психомоторные, сенсорно-перцептивные и речевые расстройства, нарушения функций внимания в виде неадекватной двигательной активности, дискоординации моторных актов, отсутствии поведенческих и эмоциональных реакций на сенсорные и речевые стимулы и т.п. (К.А. Семенова, 1999).

Исходя из этого, А.В. Семенович (2002) предлагает углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего церебральным параличом, которое должно обеспечивать:

• - оценку психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);
• - всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);
• - оценку эмоционально-мотивационной сферы;
• - оценку характера и особенностей личности в целом;
• - оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.

В соответствии с вышесказанным производится выбор способов, методических приемов, тестов, посредством которых можно решить данные психодиагностические задачи. Психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологи­ей, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования А.А. Катаева, Е.А. Стребелева (1994) рекомендуют проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Дидактический материал, используемый при обследовании необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре, или в специальном кресле. К.А. Семенова (1999) рекомендует при выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так называемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгиба­ют в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок укладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т.д.) ребе­нок фиксируется в этом положении. При выраженности непроизвольных лишних движений -- гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом об­следования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обследовании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные по­яса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Малая активность ребенка с церебральным параличом во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральным параличом бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут поднять и удержать голову, в поло­жении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как ис­пользуют их для сохранения равновесия и т. д. Все это способствует значительному ограничению поля зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при работе с больными, страдающими ДЦП, заключаются в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нару­шениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики). Так, при выраженных гиперкинезах, правостороннем гемипарезе психолог не может в полном объеме воспользоваться широко применяемым для определения интеллектуальной функции тес­том Векслера. Больные вследствие своих двигательных нарушений неспособны выполнить 7, 9, 11 и 12 субтесты. Причем, это не позволяет судить об их способности к Зрительному представлению, к конструктивному мышлению, о внимании, зрительно-моторной координации, экстраполяции. Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, как правило, необходим пересмотр времен­ных ограничений, предусмотренный методикой. Те же причины могут препятствовать использованию рисуночных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик.

Психолог, работающий в специализированном учреждении для детей больных ДЦП должен иметь и уметь владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного, тщательно подобрать наиболее пригодные для его обследования с уче­том двигательных и речевых расстройств. Итак, выбор методического арсенала во многом зависит от «возможностей» обследуемого ребенка с ДЦП, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3-4 лет психологическое обследование ребенка основывается на методах фиксиро­ванного наблюдения в естественных или экспериментально смоде­лированных ситуациях.

Тестовое психологическое обследование детей эффективно-с 4-5 лет.

При этом тестовые задания даются в устной форме и проводятся индивидуально. С 12 -- 14 лет возможно использование опрос­ников. Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок.

Как правило, до 5 -- 7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20--30 минут. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

• -- тест Векслера;
• -- графические тесты;
• -- тесты классификации;
• -- методика исключения предметов;
• -- тест интеллекта Амтхауэра;
• -- тесты школьной зрелости.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непроизвольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций, а также графические тес­ты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на время реак­ции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4-- 6 лет), методика определения коэффициента психомоторного раз­вития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания кроме методов наблюдения используются патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест «Недостающие детали» (с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомляемости методики Крепелина, Ландольта.

При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3-4 лет). Их диагностика базируется, в основном, на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни психического развития: моторных функций, речи, навыков самообслуживания, познавательных способностей, социализации.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь и другое (Е.Г. Сологубов, К.А. Семенова,1999).

Комплексный характер коррекционно-психолого-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стиму­ляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским (1960) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательно­го воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционная и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3--4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания функциональной речевой системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок (А.Р. Лурия,1948).

Коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте -- эмоцио­нальное общение с взрослым; в раннем возрасте -- предметная деятельность; в дошкольном возрасте -- игровая деятельность.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психических нарушений, необходимо динамическое наблюдение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы меж­анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно­стей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физи­ческой беспомощности (И.И.Мамаучук,2001).

Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологическая коррекция -- это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недо­статков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию разви­тия личностных свойств.

Б. Д. Эльконин (1978) в зависимости от характера направленности коррекции выделяет две ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усвоить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются существенные трудности в усвоении математики. Такой способ коррекции является недостаточным, если мы не знаем истинную при­чину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП.

В основе нарушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в раз­витии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Для эффективности психокоррекции необходимы занятия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры нарушения и его причин.

Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психо коррекционным воздействиям. Разработка принципов, как основополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции (Л.М. Шипицина, 2001).

Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологическую коррекцию, можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует психолог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родите­ли), в которой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции -- личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учитывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок.

При использовании разнообразных приемов психо-коррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

Третий принцип -- деятельностный подход. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи­ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол­жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник -- то в контексте игровой деятельности, если школьник -- то в учебной деятельности. Однако, учитывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следует ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции -- это единство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Процессы психологической диагностики и коррекции являются взаимодополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррекции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции -- иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологических новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на­правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре­бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип -- каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являются семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита­ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального диском­форта ребенка специальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции -- временной, то есть ран­нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис­темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

• -- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно­го и игрового общения с окружающими;
• -- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нару­шений;
• -- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
• -- развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись­мом.

Восьмой принцип -- единство коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле­ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла­живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие познавательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

• - развитие сохранных сторон познавательной деятельности;
• - коррекция отклонений в психическом развитии;
• - формирование компенсаторных способов познания окружаю­щей действительности;
• - развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформация;
• - развитие слухового восприятия неречевых звуков;
• - развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:
• - развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
• - развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас­сификация объектов по одному-двум признакам;
• - развитие вербально-логических форм мышления: опреде­ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь­ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Контрольная работа по основам педагогики и психологии

Тема: Коррекционная работа при детском церебральном параличе.

1. Медицинская коррекция.

2. Психологическая коррекция познавательных процессов.

3. Принципы психокоррекции ребенка.

4. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений.

5. Коррекция нарушений речи.

6. Специальные коррекционные учреждения.

7. Психолого-педагогическая коррекция в дошкольном учреждении.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

1. Медицинская коррекция.

Лечебная физическая культура – составная часть медицинской реабилитации больных, метод комплексной функциональной терапии, использующий физические упражнения как средство сохранения организма больного в деятельном состоянии, стимуляции его внутренних резервов в предупреждении и лечении болезней, вызванных вынужденной гиподинамией

Средства лечебной физической культуры – физические упражнения, массаж, закаливание, пассивная гимнастика (мануальная терапия), трудовые процессы, организация всего двигательного режима больных с ДЦП– стали неотъемлемыми компонентами лечебного процесса, восстановительного лечения во всех лечебно-профилактических учреждениях и реабилитационных центрах.

Положительный эффект, который наблюдается при использовании средств лечебной физкультуры у больных с ДЦП, является результатом оптимальной тренировки всего организма. Принципы и механизмы развития тренированности совершенно одинаковы как в норме, так и при патологии. Для получения положительного реабилитационного эффекта у детей с ДЦП необходима продолжительная и упорная работа. Задачи ЛФК в период остаточных явлений:

Снижение гипертонуса приводящих мышц и мышц сгибателей, укрепление ослабленных мышц;

Улучшение подвижности в суставах, коррекция порочных установок ОДА;

Улучшение координации движений и равновесия;

Стабилизация правильного положения тела, закрепление навыка самостоятельного стояния, ходьбы;

Расширение общей двигательной активности ребенка, тренировка возрастных двигательных навыков;

Обучение вместе с воспитателями и родителями самообслуживания, усвоению основных видов бытовой деятельности с учетом умственного развития ребенка.

Для решения поставленных задач используются следующие группы упражнений:

Упражнения на расслабление, ритмичное пассивное потряхивание конечностей, маховые движения, динамические упражнения;

Пассивно-активные и активные упражнения из облегченных исходных положений (сидя, лежа), упражнения на мяче большого диаметра;

Упражнения с предметами под музыку, переключение на новые условия деятельности, развитие выразительности движений; упражнения в различных видах ходьбы: высоко, низко, «скользко», «жестко», с подталкиванием; упражнения для головы в и.п. сидя, стоя;

Принятие правильной осанки у опоры со зрительным контролем; упражнения в различных исходных положениях перед зеркалом;

Упражнения для развития и тренировки основных возрастных двигательных навыков: ползание, лазание (по скамейке), бег, прыжки, (вначале на мини-батуте), метания; упражнения в движении с частой сменой исходного положения;

Игровые упражнения «как я одеваюсь», «как я причесываюсь» и т.д.

В период остаточных явлений расширяется комплекс средств лечебной физкультуры. В программу физической реабилитации включены массаж, прикладные виды физических упражнений, трудотерапия, гидрокинезотера-пия, физиотерапия (теплолечение, электрофорез, УВЧ), иппотерапия, ортопедия (ходьба в лангетах, ортопедических ботинках, космическом костюме «Адели»). Объем суточной двигательной активности детей по мере роста и развития постепенно возрастает.

2. Психологическая коррекция познавательных процессов.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.

Основные задачи психологической коррекции сенсорноперцептивных процессов:

· Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.

· Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.

· Развитие скорости восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью заданий.

Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обучением детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969).

Важным направлением психокоррекции является развитие нагляднодейственного и нагляднообразного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

1. Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

3. Формирование нагляднообразного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. На занятиях должно соблюдаться единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий.

Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП в сочетании с задержкой психического развития

Очень важна при психокоррекции детей с церебральным параличом работа с родителям.

3. Принципы психокоррекции ребенка.

Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях психологии:

Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (Лисина, Ломов и др.).

Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном детстве - игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность) (Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори).

Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической коррекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

Второй принцип психологической коррекции - это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

церебральный ребенок паралич речь

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками. Развитие коммуникативных навыков, и их значение для общего психического развития детей с ДЦП изучены намного меньше, чем общение здорового ребенка со сверстниками и со взрослыми, причем потребностно - мотивационный аспект общения больного ребенка с ровесниками мало привлекал внимание исследователей.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.

В последнее время в России наметилась тенденция роста числа детей имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Причин этому много, от биологических до социальных, и нельзя рассматривать их отдельно друг от друга, так как они являются взаимосвязанными и взаимообусловленными.

Детский церебральный паралич (ДЦП) является сборным термином для группы заболеваний, которые проявляются в первую очередь нарушениями движений, равновесия и положения тела. Причиной ДЦП является нарушение развития мозга или повреждение одной или нескольких его частей, которые контролируют мышечный тонус и моторную активность (движения). Первые проявления поражения нервной системы могут быть очевидными уже после рождения, а признаки формирования ДЦП могут проявляться еще в грудном возрасте. Дети с церебральными параличами преимущественно отстают в своем моторном развитии и позже достигают таких вех моторного развития как переворачивание, сидение, ползание и хода.

Цель курсовой работы: проанализировать основные виды речевых нарушений у детей с ДЦП и методы коррекционной работы с детьми при ДЦП.

1. Детский церебральный паралич

1.1 Определение, этиология, основные формы

Термин «церебральный паралич» употребляется для характеристики группы хронических состояний, при которых поражается двигательная и мышечная активность с нарушением координации движений. Причина церебрального паралича - поражение одного или более отделов мозга либо в процессе внутриутробного развития, либо во время (или сразу после) родов, либо в грудном /младенческом возрасте. Обычно это происходит во время осложненной беременности, которая является предвестницей преждевременных родов. Слово «церебральный» означает «мозговой» (от латинского слова «cerebrum» - «мозг»), а слово «паралич» (от греческого «paralysis» - «расслабление») определяет недостаточную (низкую) физическую активность. Сам по себе церебральный паралич не прогрессирует, т.к. не дает рецидивов. Тем не менее, в процессе лечения может наступить улучшение, ухудшение состояния пациента, либо оно остается без изменений. Церебральный паралич - не наследственное заболевание. Им никогда нельзя заразиться или заболеть. Хотя ДЦП не излечивается (не является «курабельным» в общепринятом смысле), постоянный тренинг и терапия могут привести к улучшению состояния больного.

ДЦП может быть вызван большинством факторов, нарушающих развитие мозга. Основной причиной является недостаточность снабжения кислородом мозга - гипоксия (внутриутробная или у новорожденного). Снабжение кислородом может быть прервано преждевременным отделением плаценты от стенок матки, неправильным предлежанием плода, затяжными или стремительными родами, нарушением циркуляции в пуповине. Преждевременные роды, недоношенность, низкий вес при рождении, RH-фактор или групповая несовместимость крови плода и матери по системе А-В-О, инфицирование матери коревой краснухой или другими вирусными заболеваниями в период ранней беременности - и микроорганизмы атакуют центральную нервную систему плода - все это тоже факторы риска. В США, в частности все исследования, направлены на изучение двух основных причин ДЦП: коревой краснухи и несовместимости крови плода и матери. Итак, основные причины ДЦП связаны с процессами развития беременности и родовым актом, а эти состояния не передаются по наследству: и такой паралич часто называют врожденным ДЦП (связанный с внутриутробной патологией или с процессом родоразрешения). Менее распространенный тип - приобретенный ДЦП, обычно развивается до двухлетнего возраста (черепно-мозговые травмы в результате несчастных случаев или инфекции мозга).

Характерными особенностями церебрального паралича являются нарушения двигательной активности, особенно подвергается поражению мышечная сфера - происходит нарушение координации движений. В зависимости от степени и расположения участков поражения мозга, могут иметь место одна или несколько форм мышечной патологии - напряженность мышц или спастика; непроизвольные движения; нарушение походки и степени мобильности. Так же могут встречаться следующие патологические явления - аномальность ощущения и восприятия; снижение зрения, слуха и ухудшение речи; эпилепсия; задержка психического развития. Другие проблемы: трудности при приеме пищи, ослабление контроля мочеиспускания и работы кишечника, проблемы с дыханием из-за нарушения положения тела, пролежни и трудности с обучением.

Выделяют следующие формы ДЦП:

Спастические (пирамидные) формы: повышение мышечного тонуса является определяющим симптомом этого типа. Мышцы являются напряженными, тугими (спастичными), а движения неуклюжие или невозможные.

В зависимости от того, какая часть тела поражается, спастические формы ДЦП делятся на: диплегию (обе ноги), гемиплегию (одна сторона тела) или тетраплегию (все тело). Спастические формы являются наиболее распространенными и на них приходится около 70-80% случаев.

Дискинетическая (экстрапирамидная) форма проявляется нарушением координации движений. Выделяется два основных ее подтипа: Атетоидная (гиперкинетическая) форма, которая проявляется медленными или быстрыми неконтролируемыми движениями, которые могут проявляться в любой части тела, включая лицо, рот и язык. Приблизительно 10-20% случаев ДЦП относятся к этому типу. Для атактичной формы характерны нарушения равновесия и координации. Если такой больной может ходить, то походка неуверенная и шаткая. Пациенты с этой формой имеют проблемы с выполнением быстрых движений, и тех движений, которые требуют тонкого контроля, как например письмо. Такая форма составляет 5-10% случаев ДЦП.

Смешанные формы являются комбинацией разных форм ДЦП. Распространенным является объединение спастичних форм с атетодными или атактичными.

Много лиц с церебральными параличами имеют нормальный, или выше среднего уровень интеллекта.

Их способность проявить свои интеллектуальные способности может быть ограниченной через сложности в общении.

Все дети с церебральными параличами, независимо от уровня интеллектуального развития способны существенно развивать свои возможности при соответствующем лечении, физической реабилитации и логопедической коррекции.

1.2 Нарушения речи при ДЦП

Дизартрия .

В рамках церебрального паралича выделяют несколько видов дизартрических расстройств:

С пастико-паретическая . Ведущий неврологический синдром - спастический парез, наиболее часто встречающаяся форма у детей с ДЦП. Спастический парез связан с ослаблением или выпадением иннервации различных черепно-мозговых нервов, причем поражение центральных нейронов этих нервов может носить как общий, так и избирательный характер. Спастический парез проявляется по-разному:

в невозможности выполнить артикуляторное движение,

в невозможности длительно удерживать нужную артикуляторную позу,

в невозможности быстрого переключения от одного артикуляторного уклада к другому.

В ряде случаев может увеличиваться латентный период при включении в движение и появляться слюнотечение различной степени выраженности. Физиологические акты (откусывание, жевание, глотание) выражены слабо, замедлены, некоординированы.

Произносительная речь характеризуется недостаточной силой и звонкостью голоса, снижением амплитуды языковых модуляций. В силу паретичности мышц голосовых складок, они смыкаются не полностью, неравномерно, колебания редкие и аритмичные. Такая работа голосовых складок ведет к тому, что звонкие согласные частично или полностью оглушаются. При воспроизведении голоса следует напряжение мышц гортани, голосовых складок, иногда корня языка, в силу чего гласные звуки приобретают дополнительные, не свойственные им шумовые призвуки, поэтому в речи стирается различие между гласными и согласными звуками. Просодическая сторона речи характеризуется выраженными темпоритмическими нарушениями. Темп речи, как правило, замедлен. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый, в силу чего нарушается ритмическая структура высказывания, появляются паузы, не оправданные смыслом высказывания. В произношении отмечается смазанность практически всех групп звуков, особенно сложных по артикуляции щелевых звуков и соноров. Амплитуда артикуляторных движений снижена, нарушена деятельность всех мышц языка (поперечных, продольных, вертикальных), отмечаются недостатки лабилизации (выдвижения губ вперед). В тех случаях, когда отмечается парез мягкого неба, звук начинает произноситься при постоянном, свободном проходе воздуха через нос, что дает гнусавый оттенок тембра голоса.

Г иперкинетическая дизартрия . Ведущий неврологический синдром - гиперкинезы. Проявлений спастического пареза не наблюдается, следовательно, нарушения движений речевой мускулатуры вызваны не слабостью мышц, а характером гиперкинезов, степенью их выраженности и формой. Тип гиперкинеза определяется локализацией поражения в экстрапирамидной системе. На процесс речеобразования наиболее отрицательное влияние оказывают атетозные гиперкинезы и миоклонии. Иногда степень их проявлений такова, что речь оказывается практически невозможной. В некоторых случаях гиперкинезы языка ведут к насильственному раскрыванию рта и выбрасыванию языка вперед, тем самым лишая возможности говорить. При этом гиперкинезы могут проявляться как в состоянии покоя, так и при произвольной попытке выполнить движение. При этой форме значительно нарушены физиологические процессы, особенно жевание и глотание - затруднены, резко дискоординированы (особенно примиоклониях). Произносительная сторона речи характеризуется напряженным, прерывистым, вибрирующим (изменяющимся по высоте и силе) голосом. Модуляции голоса резко ограничены, гиперкинезы, возникающие в голосовой мускулатуре, нередко ведут к возникновению насильственных выкриков, стонов при речи. Темп речи непостоянный, изменчивый, наблюдается то чрезмерное ускорение, то замедление речи. Артикуляция звуков носит незавершенный характер. Очень характерными являются постепенно развивающиеся или резкие остановки речевой продукции. Страдает просодический компонент.

С пастико-ригидная форма . Ведущий неврологический синдром - спастический парез и ригидность (напряжение тонуса мышц-агонистов и антагонистов, при котором страдает плавность и слаженность мышечного взаимодействия). Характеризуется проявлениями спастического пареза в сочетании с экстрапирамидными нарушениями.

При симптомах ригидности стволовые отделы мозга постоянно находятся в активном состоянии. Клинически это выражено в повышении поздних реакций, мышечного тонуса, которое обусловлено беспрерывным поступлением патологических импульсов от ствола мозга. В речевой мускулатуре не бывает длительного покоя из-за высокого порога чувствительности к разного рода раздражителям. Напряженная улыбка может сменяться мгновенным спазмом верхней и нижней квадратных мышц губ, напряженный кончик языка может сменяться широким распластыванием на нижней губе, которое может сменяться выводом языка вперед. Резко изменяется тонус. Движения мягкого неба могут быть достаточные. Мышцы нижней челюсти, как правило, напряжены, даже при пассивном движении не удается вывести челюсть вперед, опустить вниз, подвинуть в сторону. Язык в состоянии покоя часто напряжен, оттянут кзади, корень гипертрофирован, что обуславливает значительные трудности при выдвижении языка вперед. Кончик языка не выражен, ему, как правило, доступны только самые простые движения, которые мало дифференцированы между собой. Вследствие этого в произношении в первую очередь нарушены переднеязычные звуки, требующие тонких дифференцированных движений. Напряжение корня языка часто ведет к тому, что при артикуляции звука возможен оттенок заднеязычных звуков. Резко выражены рефлексы орального автоматизма. Амплитуда артикуляторных движений при артикуляции звука может постепенно снижаться, иногда прекращаться, при вынужденной остановке может возникать спазм дыхания, за которым следует легкий вдох, пауза и речь до нового спазма (каждые 4-5 слогов). Голос при речи напряженный, глухой, амплитуда голосовой модуляции снижена, что ослабляет силу голоса, полетность гласных звуков чрезвычайно мала. Темп речи, как правило, быстрый, речь отрывиста. В некоторых случаях может отмечаться замедление темпа с постепенным затуханием голоса.

А тактическая форма . Обычно встречается при атонически-астатическом церебральном параличе. Ведущий неврологический синдром - атаксия (движения выполняются несоразмерно заданной задаче, степень сокращений действующих мышц не соответствует требуемой, нарушена координация движений). Возникают дисметрические и ассинергические нарушения, которые проявляются в нарушении точных движений (потеря траектории, нарушения амплитуды, объема размаха, точности попадания в место смыкания). Основные проявления - выраженная асинхрония между дыханием, фонацией и артикуляцией. Характерным симптомом является грубое нарушение просодического компонента, особенно темпоритмической организации речи (проявляется в скандированной речи). В произношении в первую очередь нарушены звуки, требующие тонких дифференцированных, координированных движений языка (шипящие, свистящие, соноры) и звуки, требующие достаточных мышечных усилий (смычные, взрывные). Такие звуки или вообще пропускаются, или заменяются более легкими. Иногда при этой форме в силу гипотонии мышц мягкого неба может возникнуть носовой оттенок речи той или иной степени выраженности. Общая напряженность речи, констатируемая на слух, проявляется и в поведении, особенно у детей. Дети при речи, как правило, в напряженной позе, говорят с видимым усилием, речь сопровождается вазомоторными реакциями, вегетативными проявлениями. Дети очень быстро устают от собственной речи и начинают от неё воздерживаться.

С пастико-атактическая (сочетает в себе признаки спастического пареза и атаксии).

С пастико-гиперкинетическая (сочетает в себе признаки спастического пареза и гиперкинезов).

С пастико-атактико-гиперкинетическая (сочетает признаки спастического пареза, атаксии, гиперкинезов).

А тактико-гиперкинетическая (сочетает признаки атаксии и гиперкинезов)

При ДЦП могут наблюдаться не только дизартрические, но и анартрические расстройства. При этой степени коммуникативная активность выражена мимикой, жестикуляцией, голосовыми средствами. По способности к произносительной активности можно выделить следующие группы:

люди со звукослоговой минимальной активностью.

Представители первых двух групп не владеют разговорной речью, в общении с ними используются альтернативные средства. Представители третьей группы в состоянии произнести 2-3 слога. В их активе можно выделить слоги, содержащие грубо искаженные в фонетическом отношении звуки (как правило, полусмягченные). В остальном все попытки к речи ведут к малоартикулированным звуковым комплексам с различными неоднотипными искажениями, не поддающиеся фонетической интерпретации.

Алалия .

Алалия (3-8% детей с ДЦП) рассматривается как специфическое языковое расстройство, возникающее в результате поражения корковых зон в доречевой период. Проявляется в недоразвитии всех сторон речи и нарушении ее коммуникативных функций.

У детей с ДЦП отмечают как моторную, так и сенсорную алалию, при этом моторная алалия часто сочетается с дизартрией. Сенсорная алалия возникает преимущественно при гиперкинетической форме ДЦП.

Патогенез алалии при ДЦП определяется следующими факторами:

повреждение корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, которые также являются причиной ДЦП

вторичное недоразвитие корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или патологической афферентации с периферических отделов речевой системы в связи с поражением артикуляционной мускулатуры.

В структуре алалии, прежде всего, выделяют специфические нарушения лексики. Недостатки словаря этих детей объясняется особенностями их познавательной деятельности, замедленным и своеобразным формированием мыслительных процессов. Исследования ряда авторов свидетельствует о значительном преобладании пассивного словаря над активным, об употреблении детьми некоторых слов при недостаточном или искаженном понимании их значения (особенно часто слова, выражающие пространственные и временные отношения). В исследованиях часто отмечается, что дети с ДЦП труднее запоминают названия действий в связи с несовершенным овладением движениями. Изучение словарного запаса выявляют у большинства детей значительные трудности в овладении лексическими значениями слов, плохую дифференциацию этих слов по их семантическим признакам. Это проявляется в смешении семантически актуализируемого слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической связи, в неумении пользоваться синонимическими и антонимическими средствами языка для более точного выражения мысли. Особое внимание авторы обращают на частные случаи нарушений норм лексической сочетаемости. Также в словаре детей с ДЦП отмечаются неоправданные смысловые замены, преобладание существительных и глаголов (составляют суммарно около 90% лексического запаса). Прилагательные, наречия, местоимения встречаются гораздо реже. Наблюдаются трудности определения смыслового содержания многозначных слов, неспособность самостоятельно раскрыть переносное значение слов. Зависимость лексического развития от формы ДЦП и от степени нарушения артикуляционной моторики, орального праксиса, слуховой дифференциации звуков не выявлено.

Среди нарушений грамматического строя речи отмечают трудности построения предложений различных типов, трудности употребления и пропуски предлогов, союзов, служебных слов. При построении фраз дети затрудняются в согласовании существительных с глаголом и особенно с прилагательным в роде и числе. Эти трудности связаны с недостаточной дифференциацией морфемных признаков имен существительных. Еще большие трудности возникают при согласовании прилагательных и существительных в падеже, в этих случаях также отсутствует связь грамматических форм с морфологическими признаками существительного. Кроме этого, дети испытывают значительные трудности при усвоении глагольных форм

Управления, что обусловлено несформированность падежно-предложных конструкций, т.е. дети с ДЦП часто не могут осознать и обобщить морфологические элементы слова и возникающие в их речи аграмматизмы отличаются стойкостью и плохо поддаются коррекции.

1.3 На рушения речи при разны х формах церебрального паралича

С пастическая диплегия и гемипаретическая форма .

В основе - поражение одних и тех же мозговых структур и двигательных проводящих путей. Разница только в том, что при спастической диплегии поражение двустороннее, а при гемипаретической форме одностороннее.

Особенности нарушений звукопроизношения определяется избирательным спастическим парезом речевой мускулатуры. В первую очередь страдают наиболее тонкие изолированные движения, прежде всего, движения кончика языка вверх, следовательно, более других нарушены переднеязычные звуки. Эти звуки либо вообще отсутствуют, либо заменяются на другие, с нижним положением кончика языка. При этих формах характерными являются синкинезии. В более легких случаях нарушен только темп и объем тонких дифференцированных движений мышц кончика языка, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков, слогов и слов с этими звуками.

Расстройства звукопроизношения могут быть обусловлены и недостатками кинестетического праксиса, тогда в произношении больше всего страдают согласные звуки, прежде всего наиболее сложные в артикуляции. Особенностью в этих случаях будет нестабильность, непостоянный характер замен звуков, который обусловлен поисками правильной артикуляции. Расстройства произношения могут быть обусловлены не только нарушениями кинестетической организации движения, но и кинетического праксиса. В этих случаях чрезвычайно затруднено переключение от одного артикуляторного движения к другому, что проявляется в пропусках звуков при стечениях согласных, перестановках звуков, добавлении новых звуков.

Также при этих формах отмечают нарушения лексики, грамматического строя речи, чтения и письма

Г иперкинетическая форма .

Преобладает поражение подкорковых отделов мозга и нарушения речи проявляются, прежде всего, в виде экстрапирамидной дизартрии. Расстройства звукопроизношения обуславливаются резкими изменениями мышечного тонуса, наличием гиперкинезов, нарушениями эмоционально-двигательной иннервации, что ведет к грубым расстройствам просодического компонента речи. Часто отмечается кинестетическая диспраксия, проявляющаяся в трудностях произвольного нахождения отдельных артикуляционных укладов.

Речь в таких случаях смазана, малопонятна для окружающих, голос часто с носовым оттенком. Во время высказывания часто наблюдается постепенное затухание голоса, переходящее в неясное бормотание. Стабильные нарушения звукопроизношения отсутствуют.

Также нарушается формирование лексико-грамматического и семантического компонента языка, усвоение чтения и письма. В ряде случаев могут отмечаться выраженные недостатки дифференциации фонем, нарушения фонематического анализа. Речевые нарушения часто сочетаются с нарушениями слуха (10-15%).

А тонически-астатическая форма .

Преимущественно поражается мозжечок или его связи с другими структурами мозга. Нарушения координации в речевой мускулатуре проявляются в виде асинхронии артикуляции, фонации и дыхания. Расстройства звукопроизношения проявляются в симптомах атоксической дизартрии.

Также отмечается снижение потребности в речевом общении, в более легких случаях при достаточно высокой мотивации отмечается недостаток целенаправленной общей речевой деятельности. Дети охотно вступают в контакт, но последовательно изложить свои мысли не могут.

При этой форме также могут отмечаться псевдоалалические нарушения.

2 . Ре чевая терапия детей с ДЦП

2.1 Логопедическая работа с детьми, страдающими детским церебральным параличом

Логопедическая работа с детьми с ДЦП строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния. Эффективность работы с детьми самого раннего возраста во многом зависит от того, насколько учитель-логопед сумеет правильно организовать не только специальные индивидуальные занятия, но и воспитание, и развитие доречевой и речевой активности во все режимные моменты. Ранняя логопедическая работа должна быть составной частью общей комплексной работы с детьми с церебральными параличами.

2.2 Коррекционно-педагогиче ская работа в доречевом периоде

Целью коррекционно-педагогической работы в доречевой период при ДЦП является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа

Артикуляционной гимнастики;

Развитие зрительного и слухового восприятия;

Развитие эмоциональных реакций;

Развитие движений руки и действий с предметами;

Формирование подготовительных этапов развития понимания речи.

Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП: отсутствие голосовой активности, наличие недифференцированной голосовой активности, гуление, лепет.

Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития - стимуляция голосовых реакций. Работа проводится по следующим направлениям:

вокализация выдоха;

развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

развитие зрительной фиксации и прослеживания;

выработка слухового сосредоточения;

формирование зрительно-моторной координации.

С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится массаж. Для увеличения объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха используются дыхательные упражнения по 1-1,5 минуты 2-3 раза ежедневно. С целью формирования «комплекса оживления» и включения в него голосового компонента взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, показывает яркие игрушки. Появление улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым. Стимуляцию голосовых реакций начинают с вокализации выдоха ребенка. На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, чтобы вызвать голосовые реакции. Голосовые реакции можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией грудной клетки и гортани. Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня. Для развития зрительной фиксации и прослеживания ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты. Для формирования слухового восприятия выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии. Логопед наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, добиваясь успокоения и привлечения его внимания. Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.

Основной задачей работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

увеличение объема и выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

развитие устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания;

формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

развитие хватательной функции рук. Занятия длятся 10-15 минут и носят индивидуальный характер. С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. На увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией направлены дыхательные упражнения в форме пассивной дыхательной гимнастики с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания. Развитие зрительного восприятия направлено на увеличение подвижности глазных яблок, плавности прослеживания за движущимся предметом, устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, формирование плавного прослеживания глазами при неизменном положении головы. Эти упражнения проводят с использованием ярких озвученных игрушек. Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие). Звуковыми раздражителями являются игрушки различного качества звучания. Подготовку к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. Ребенок, в первую очередь, усваивает те интонации, которые чаще употребляются взрослым. Необходимо добиваться, чтобы ребенок не только воспринимал интонации голоса, но и адекватно реагировал на них. Для развития хватательной функции рук необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.

Основная задача работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития - стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Работа проводится по следующим направлениям:

нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

стимуляция лепета;

формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

выработка зрительных дифференцировок;

стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

выработка акустической установки на звуки и голос;

развитие слуховых дифференцировок;

формирование подготовительных этапов понимания речи.

На нормализацию мышечного тонуса языка, губ, ослабление гиперкинезов, на развитие афферентации оральной мускулатуры направлен логопедический массаж. Повышению активности губ и языка способствует пассивная гимнастика; развитие подвижности губ и языка проводится также посредством активной гимнастики. Важным фактором для развития произвольной вокализации и является правильно поставленное произвольное дыхание ребенка. С этой целью проводятся более сложные дыхательные упражнения по сравнению с упражнениями предыдущих уровней, которые направлены на становление ритмичности движений и дыхания. С целью стимуляции лепета пытаются вызвать «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко к нему наклоняется, разговаривает с ним, произносит певучие звуки. Стимуляция эмоциональных реакций предполагает формирование у детей положительно-эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой лепетной активности. Решающую роль играет эмоциональной состояние ребенка во время занятий: только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и т.п. Основной целью развития зрительного восприятия является выработка зрительных дифференцировок. Во время занятия привлекают внимание ребенка не только к игрушкам, но и к окружающему: ребенок должен научиться узнавать окружающих, настораживаться при виде изменившегося лица матери.

Отсутствие кинестетических ощущений и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии препятствуют развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами, в связи с чем необходимо уделять внимание, этой стороне зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев. Развитие слухового восприятия направлено на формирование акустической установки на голос человека и звуки и слуховых дифференцировок. Для развития акустической установки на звуки и голос ребенку предлагают различные звуковые раздражители (звуки различны по высоте и силе звучания). При разговоре с ребенком меняют силу голоса от громкого до шепота, добиваясь сосредоточения на голосе взрослого. Для формирования слуховых дифференцировок меняют тон разговора с ласкового на строгий и наоборот, стараясь при этом вызвать у ребенка адекватные реакции. Любой интонационно окрашенный звук ребенка служит средством выражения его состояния, желания, отношения к окружающему, чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средством безречевого контакта с окружающими людьми и способствует формированию подготовительных этапов развития понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов. Направления работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

увеличение силы и длительности выдоха;

стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. Дыхательные упражнения направлены на увеличение силы и длительности выдоха. Наряду с пассивными проводят активные дыхательные упражнения с включением элемента подражательности. При этом пассивно удерживают необходимую позу губ. Привлекая внимание ребенка к звучанию собственного голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т.е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, лепетной активности. Развитию простейшего манипулирования с предметами препятствует не только отсутствие у ребенка кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии. Много внимания необходимо уделять развитию этой стороны зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев. Дети, находящиеся на IV уровне доречевого уровня развития, понимают обращенную к ним речь, поэтому особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.

2.2 Ло гопеди ческая работа в речевом периоде

Логопедическая работа в период речевого развития начинается с обучения манипулированию с предметами (игрушками), что стимулирует лексическую сторону речи. Перед началом занятий детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастики, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступных звуков, их сочетаний, простых слов. При выполнении различных заданий взрослый сначала показывает ребенку, что нужно делать. Это способствует накапливанию речевых впечатлений и развитию способности подражать речи окружающих. Ребенка с церебральным параличом побуждают к речи приемами, которые для него интересны и просты. Логопедические занятия начинают с создания определенной звуковой базы, для чего используют массаж, артикуляционную гимнастику. Далее стимулируют общение ребенка с помощью доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней, слов-предложений. После этого - занятия на развитие звукоподражания. Для стимуляции речевого развития важны занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи. Для развития звуковысотного слуха детей учат дифференцировке вариаций голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Этого достигают с помощью выразительного чтения сказок по ролям, узнавания голоса детей и взрослых и т.п. На развитие слухового внимания направлены специальные игры: «Чей голос?», «Угадай, что звучит» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на звучащих игрушках. В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Ежедневно следует знакомить детей с новыми предметами, их словесными обозначениями. Занятия по развитию речи носят поэтапный характер. В их основе - обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры. Рекомендовано проводить специальные игры-занятия, в ходе которых ребенок называет предметы, действия, изображения на картинках. Следует максимально использовать наглядность и опираться на совместную предметно-практическую и игровую деятельность логопеда и ребенка. Необходимо специальное обучение детей способам сенсорного обследования предметов с обязательным подключением двигательно-кинестетического анализатора. Одновременно вводят слова, обозначающие качество предмета. Для их освоения используется сравнение противоположных по свойствам предметов. Ребенку предлагают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко. В старшем дошкольном возрасте вырабатывают умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря используют описание предметов, отгадывание загадок, дидактические игры и повседневное общение с ребенком.

Особое направление работы над словом, как единицей языка, обеспечивает развитие качественной стороны лексики. Ребенок овладевает пониманием многозначности слова, синонимами и антонимами, умением правильно употреблять слова в контексте. Эта, начатая в дошкольном возрасте работа, наиболее интенсивна в школе. В школьном возрасте необходимо практическое ознакомление детей с наиболее простыми способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов, что способствует преодолению стойких языковых затруднений. Необходимо постоянно развивать мотивацию речевого высказывания через воспитание стремления к общению. Уже на начальных этапах обучения для стимуляции развития связной речи детям дают первичные сведения о языке, т.к. сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

Как уже отмечалось, наиболее часто при ДЦП наблюдается дизартрия, в большинстве - ее псевдобульбарная форма. Логопедические занятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефектов. Так, при псевдобульбарной дизартрии в условиях повышенного мышечного тонуса в речевых мышцах занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата, для чего используют приемы, направленные на расслабление мышц шеи, губных мышц, мышц языка, расслабляющий массаж лица. Дальнейшая работа включает артикуляционную, дыхательную гимнастики, развитие голоса, артикуляционного праксиса, работу над звукопроизношением.

Заключение

Церебральный паралич ежегодно поражает тысячи младенцев и детей. Это неинфекционное заболевание, т.е. им нельзя заразиться через контакт с больным. Слово церебральный означает связь с функцией мозга. Слово паралич указывает на проблемы с координацией движений и перемещением в пространстве.

Ребенок с ЦП испытывает трудности, связанные с контролем мышечной деятельности, которой управляет мозг, отдавая команды каждой мышце. Вследствие нарушения работы отдельных участков мозга при заболевании ЦП, ребенок часто не может ходить, говорить, есть или играть, как это делают другие дети, в зависимости от того, какая область мозга поражена.

Несмотря на достижения современной медицины, церебральные параличи остаются важной проблемой. Количество людей с ДЦП увеличивается во всем мире. Возможно, это происходит за счет того, что больше выживает недоношенных детей. Сейчас на тысячу населения в среднем начисляется 2-3 детей с детским церебральным параличом. Церебральный паралич одинаково часто наблюдается у лиц обеих полов и разных этнических и социо-экономических групп.

Несмотря на трудности в речевом развитии у детей с ДЦП, своевременно начатая коррекционная работа позволяет детям с церебральным параличом сформировать достаточный словарный запас и приобрести коммуникативные навыки для общения со сверстниками и взрослыми, получить представление об окружающей картине мира, развить некоторые творческие способности.

Список испол ьзуемой литературы и источников

1. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов - на - Дону 2006 г.

2. www.children.cka.ru

3. www.superinf.ru

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Морфологическая характеристика центральной нервной системы. Этиология, патогенез, клиника, лечение и профилактика детского церебрального паралича. Современные методы реабилитации больных детским церебральным параличом. Цели лечебной физкультуры.

дипломная работа , добавлен 06.12.2014


Эпидемиология, классификация и этиология заболевания детским церебральным параличом. Специфика двигательного развития, особенности методики проведения занятий с детьми дошкольного возраста с церебральным параличом при развитии и коррекции силы мышц.

дипломная работа , добавлен 19.09.2011


Основные принципы работы с детьми с детским церебральным параличом, значение лечебной физической культуры в медицинской коррекции. Задачи и специфика адаптивной физкультуры для детей с патологиями в двигательной сфере, формы проводимых занятий.

контрольная работа , добавлен 05.12.2009


Детские церебральные параличи – группа заболеваний центральной нервной системы: этиология и патогенез, формы и особенности моторных нарушений у детей с ДЦП. Коррекционно-развивающая и реабилитационная работа с детьми, страдающими церебральным параличом.

курсовая работа , добавлен 18.12.2011


Проблема патологии детского церебрального паралича. Методы и методические приемы, используемые в комплексной физической реабилитации детей, использование тренажерных устройств. Определение оптимальных разгрузок детей при применении тренажёра Гросса.

дипломная работа , добавлен 23.09.2013


Особенности физического развития детей с детским церебральным параличом. Структура двигательного дефекта при детском церебральном параличе. Реабилитационная верховая езда. Изменение показателей двигательных функций детей 4-6 лет со спастической формой.

дипломная работа , добавлен 11.11.2015


Состояние проблемы развития силы мышц у детей 5–6 лет с церебральным параличом и пути ее исследования. Организация и особенности методики развития занятий с детьми дошкольного возраста с церебральным параличом при развитии и коррекции силы мышц.

дипломная работа , добавлен 27.09.2011


Понятие детского церебрального паралича и причины его развития. Индивидуально-психологические особенности детей, страдающих церебральным параличом. Особенности когнитивного развития детей, своеобразие личностной сферы. Система обучения детей в России.

реферат , добавлен 08.10.2012


Детский церебральный паралич как заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Знакомство с особенностями логопедического обследования детей с церебральным параличом.

презентация , добавлен 07.10.2014


Массаж, лечебная физическая культура и лечебная гимнастика как основной комплекс реабилитационных мероприятий в лечении больных детским церебральным параличом (ДЦП). Характеристика и описание методов и приёмов, применяемых при работе с детьми с ДЦП.

Значение ранней психодиагностики

Детский церебральный паралич является тяжелым инвалидизирующим заболеванием. В большинстве случаев, особенно при значительной степени тяжести заболевания, прогноз реабилитации при ДЦП неблагоприятен. Однако при условии ранней диагностики - не позднее 4-6-месячного возраста ребенка и раннего начала адекватного систематического лечения практическое выздоровление может быть достигнуто в 60-70% случаев к 2-3-летнему возрасту. При начале лечения в 12-18-месячного возраста выздоровление даже при самых современных методах лечения может быть лишь у 15-20% и минимальная степень инвалидности - у 30-40% больных. При более поздней диагностике, позднем начале лечения в 60-70% случаев больной ребенок может самостоятельно передвигаться, достаточно обучаем и социально адаптирован. Однако и в этом случае результат, может быть достигнут при многолетнем упорном применении комплекса реабилитационных мероприятий: медицинских, психологических, педагогических и социальных.

Первоочередной формой реабилитации является медицинское или восстановительное лечение. Восстановительное лечение детей с ДЦП проводится, как правило, в медицинских, чаще всего специализированных учреждениях, где добиваются максимального исправления имеющихся у ребенка функциональных нарушений. Если полного исправления этих нарушений добиться не удается, то ребенка выписывают из лечебного учреждения с рекомендациями по проведению поддерживающей терапии, физиотерапии и лечебной физкультуры. нарушений приводит к ограничению жизнедеятельности и социальной адаптации ребенка, поэтому после завершения ци интенсивного восстановительного лечения необходимы меры психологической педагогической и социальной реабилитации.

Ограничения жизнедеятельности при ДЦП складываются из различных сочетаний нарушения двигательных, сенсорных, высших психических, вегетативных функций как на элементарном, так и на более сложно организованном уровне. Так, наличие пареза и спастики мышц ног в различном сочетании может повлиять на способность передвигаться. Значительная степень пареза в сочетании с легкой спастикой приводит к полной неспособности ходить, но та же степень пареза в сочетании с выраженной спастикой позволяет сохранить работоспособность ног и возможность передвигаться.

Согласно международной классификации выделяют 5 видов ограничения жизнедеятельности при ДЦП, включающие снижение способности:

- адекватно вести себя;

Передвигаться;

Действовать руками;

Владеть телом при решении бытовых задач;

Ухаживать за собой.

Каждый вид ограничения жизнедеятельности обусловлен специфическими для этого заболевания нарушениями функций, из которых наибольший вес занимают нарушения двигательных функций.

Психологическая помощь детям и подросткам с церебральным параличом - сложная система реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности больного с ДЦП, формирование системы ценностных установок и ориентации, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям больного ребенка.

Психодиагностика

в системе реабилитации больных

Психологическая реабилитация при ДЦП подразумевает проведение системы специальных мероприятий, направленных на восстановление (развитие, формирование) психических функций, процессов, свойств, способностей, позволяющих ребенку усваивать и выполнять различные социальные роли, адаптироваться в обществе, т. е. направленных на восстановление (развитие) психологических механизмов социальной интеграции.

Система психологической реабилитации состоит из следующих составляющих: психодиагностики, психокоррекции, психологического сопровождения и психологической профориентации. Целесообразность психологической реабилитации, ее приоритетные направления, оптимальные методические приемы определяются прежде всего тем, какие сферы психической деятельности оказались нарушенными тем, какие психические функции следует восстанавливать и развивать в первую очередь.

Для этого необходимо проведение психодиагностического обследования.

Психодиагностика позволяет определить особенности актуального психического состояния и потенциальных возможностей психического развития (зоны ближайшего развития) ребенка с ДЦП

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов:

1. Деятелъностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.

2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования. Это принцип, построенный на концепции Л.С. Выготского об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психолога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, но и способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к заданию, собственная оценка его результатов.

3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.

4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка.

5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития ребенка включает учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть:

- выявлены нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации;

- выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать» компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно когда нарушенная функция не подлежит восстановлению;

- осуществлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.

В качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, в первую очередь родители, семья, поэтому необходима психодиагностика семьи для оценки той системы отношений, в которой развивается ребенок, формируется его личность. Психологическое обследование семьи особенно актуально на ранних этапах онтогенеза ребенка с ДЦП, так как проведение психологической реабилитации с детьми до 3- 5 лет без активного участия их родителей организационно затруднено. Кроме того, позиция родителей предопределяет возможность адекватного и активного «включения» ребенка в реабилитацию. И наконец, родители тяжелобольного ребенка сами нуждаются в психологической помощи в силу дистресса, вызванного болезнью ребенка.

У детей, страдающих церебральным параличом, могут наблюдаться многообразные нарушения психического развития. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенности развития детей, страдающих ДЦП. Они выражаются в:

Нарушениях психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;

Нарушениях речевых функций, когда страдают как экспрессивная, так и импрессивная речь;

Нарушениях сенсорно-перцептивных функций, когда существенно затрудняется пространственная ориентация;

Нарушениях функции памяти и внимания, которые наиболее отчетливо проявляется в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;

Разнообразных нарушениях функций вербального и невербального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблюдается в отношении процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального и пространственного мышления, практического математического мышления;

- «заторможенности» умственной деятельности, повышенной истощаемости, крайне неустойчивой динамике ее продуктивности;

Неустойчивости эмоционального тонуса, повышенной (реже пониженной) эмоциональной возбудимости, частых перепадах настроения;

Повышенной тревожности, чувстве страха;

Невротизации, которая может проявляться в различных формах, в преимущественном доминировании астенической или депрессивно-ипохондрической симптоматики (невротическая симптоматика может быть крайне разнообразной);

Снижении толерантности к фрустрациям, склонность к агрессивным реакциям или аутизму;

Психопатоподобном развитии личности и тенденциях к асоциальному поведению.

У детей с ДЦП также часто наблюдаются некоторые психологические особенности, не относящиеся прямо к патопсихологическим, которые могут существенно препятствовать их успешной социально интеграции. К ним относятся:

- низкий уровень самокритики, неадекватные (часто завышенные) самооценка и уровень притязаний;

Недостаточное усвоение коммуникативных навыков;

Своеобразное избирательное принятие социальных норм и правил поведения, отрицание многих из них;

Недостаточная социальная опосредованность ценностных ориентации и ведущих мотивов, общий социальный инфантилизм;

Узость круга интересов, «размытость» иерархии структуры мотивов.

Как правило, у детей, страдающих ДЦП, наблюдается характерная динамика проявления расстройств психического развития. Так, уже на ранних этапах онтогенеза (первые недели, месяцы жизни) у них могут выявляться психомоторные, сенсорно-перцептивные и речевые расстройства, нарушения функций внимания (в виде неадекватной двигательной активности, дискоординации моторных актов, отсутствии поведенческих и эмоциональных реакций на сенсорные и речевые стимулы и т. п.). На относительно ранних этапах развития могут обнаруживаться различные нарушения интеллектуальных функций. В то же время эмоционально-мотивационные расстройства, нарушения на уровне личности проявляются обычно к 4-5 году жизни. При этом в ходе возрастного развития наблюдается недостаточно позитивная динамика общего состояния «психического здоровья» детей с ДЦП. В первую очередь это относится к эмоционально-мотивационным расстройствам, нарушениям на уровне личности и характерологическим дисгармониям. Это приводит к тому, что в ряде случаев даже при относительно успешном восстановлении, например, интеллектуальных и двигательных функций, ребенок оказывается неспособным усваивать необходимые виды деятельности, «включаться» в разнообразные системы социальных и межличностных отношений.

Подавляющее большинство родителей в первые годы жизни ребенка, страдающего ДЦП, ориентированы на обеспечение максимально полного, интенсивного лечения, проблема же обеспечения психического развития оказывается для них не столь актуальной.

Осознается она, как правило, к 5-7 году жизни ребенка, когда он оказывается некомпетентным в условиях детских коллективов (дошкольных или школьных учреждений), т. е. когда правила и нормы социума ставят перед ребенком условия, выполнение которых для него затруднительно во многом в силу психологических причин.

Углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего ДЦП, должно обеспечивать:

а) оценку психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);

б) всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);

в) оценку эмоционально-мотивационной сферы;

г) оценку характера и особенностей личности в целом;

д) оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.

Психологическое обследование семьи, родителей детей с ДЦП должно обеспечивать:

а) оценку состояния психического здоровья родителей, характера общей психологической атмосферы в семье;

б) оценку психолого-педагогической, медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности;

в) оценку стиля взаимоотношений в семье, в диадах «мать - ребенок», «отец - ребенок»;

г) оценку адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка.

В соответствии с вышесказанным производится выбор способов, методических приемов, тестов, посредством которых можно решить данные психодиагностические задачи.

Особенности психологического обследования детей

Психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования необходимо проводить в игровой форме, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка.

Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле. При выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так называемую эмбриональную позу (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгибают в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенка укладывают на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т. д.) ребенка фиксируют в этом положении.

При выраженности лишних непроизвольных движений - гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом обследования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведение к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обследовании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные пояса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Обездвиженность ребенка с церебральным параличом во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральным параличом бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на живот, они не могут поднять и удержать голову, в положении сидя они не могут пользоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия и т. д. Все это способствует значительному ограничению поля зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при работе с больными, страдающими ДЦП, заключаются в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нарушениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики).

Так, при выраженных гиперкинезах, правостороннем гемипаразе психолог не может в полном объеме воспользоваться широко применяемым для определения интеллектуальной функции тестом Векслера. Больные вследствие своих двигательных нарушений неспособны выполнить 7, 9, 11 и 12 субтесты. Причем это не позволяет судить об их способности к зрительному представлению, к конструктивному мышлению, о внимании, зрительно-моторной координации, экстраполяции.

Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, как правило, необходим пересмотр временных ограничений, предусмотренный методикой.

Те же причины могут препятствовать использованию рисуночных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик.

Психолог, работающий в учреждении для детей больных ДЦП, должен владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного тщательно подобрать наиболее пригодные для его обследования с учетом двигательных и речевых расстройств.

Итак, выбор методического арсенала во многом зависит от «возможностей» обследуемого ребенка с ДЦП, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3-4 лет психологическое обследование ребенка основано на методах фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях.

Тестовое психологическое обследование детей возможно с 4-5 лет. При этом тестовые задания дают в устной форме и проводят индивидуально. С 12-14 лет возможно использование опросников.

Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций.

Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5-7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20-30 минут.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

Тест Векслера;

Графические тесты;

Тесты классификации;

Методика исключения предметов;

Тест интеллекта Амтхауэра;

Тесты школьной зрелости;

Индивидуальный тест интеллекта и др.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непроизвольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций, а также графические тесты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на время реакции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4-6 лет), методика определения коэффициента психомоторного развития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания кроме методов наблюдения используют патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест «Недостающие детали» (с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомляемости методики Крепелина, Ландольта.

Различные виды памяти (слуховая, зрительная, логическая и т. п.) оценивают с помощью специальных методик (тесты Бентона и Мейли, пробы на заучивание слов, слогов, цифр, рассказов, пиктограмм и т. д.). Кроме того, целесообразно использование субтестов для оценки памяти, которые входят в психодиагностические тесты интеллекта (Векслер, Амтхауэр и д р.).

Оценку особенностей личности и эмоционально-мотивационной сферы производят с помощью теста Розенцвейга, патохарактерологического опросника,

личностного опросника Айзенка, теста тематической апперцепции, личностного вопросника Кеттелла, теста Люшера, теста животных Заззо, теста семейных установок, .методики Рене Жиля и т. д.

При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3-4 лет). Их диагностика базируется в основном

на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни психического развития: моторных функций, речи, навыков самообслуживания, познавательных способностей, социализации.

На ранних этапах развития ребенка используют также скриннинг развития по Коваржику, шкалы развития младенцев Бейли, шкалы Бинэ-Симона. Полученные при этом результаты позволяют определить наиболее «страдающие» сферы психического развития и выделить приоритетные направления психокоррекционной работы. Учитывая относительную недифференцированность психодиагностики в раннем возрасте, следует считать ее предварительной, указывающей на общие тенденции психического развития.

Психодиагностика двигательных функций ребенка

При оценке двигательных возможностей ребенка для развития его познавательной деятельности необходимо учитывать состояние моторики не только в момент обследования, но важно обратить внимание на время овладения ребенком теми или иными двигательными навыками (время удержания головы, время первых захватываний игрушек, время самостоятельного передвижения). Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей с церебральным параличом является оцентельному дефекту. У детей с сохранным интеллектом она достаточно выражена, т. е. ребенок, несмотря на тяжелый гипертонус, пытается схватить предмет и приспосабливается его рассматривать, удерживая предмет в кулаке или между средним и безымянным пальцами.

Важное значение при оценке двигательной сферы детей с ДЦП играет уровневый подход с учетом особенностей нарушения развития моторной сферы, обусловленных недоста-точностью различных отделов нервной системы. Например, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонуса, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении коркового уровня страдают сила точность движений, формирование предметных действий.

теми или иными двигательными навыками (время удержания головы, время первых захватываний игрушек, время самостоятельного передвижения).

Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей с церебральным параличом является оценка их «функциональной приспособляемости» к своему двигательному дефекту. У детей с сохранным интеллектом она достаточно выражена, т. е. ребенок, несмотря на тяжелый гипертонус, пытается схватить предмет и приспосабливается его рассматривать, удерживая предмет в кулаке или между средним и безымянным пальцами.

Важное значение при оценке двигательной сферы детей с ДЦП играет уровневый подход с учетом особенностей нарушения развития моторной сферы, обусловленных недостаточностью различных отделов нервной системы. Например, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонуса, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении коркового уровня страдают сила точность движений, формирование предметных действий.

При ДЦП наблюдаются нарушения мышечного тонуса, играющего ведущую роль в преднастройке движения, их стойкости, стабильности, эластичности! При недостаточности тонической функции в раннем возрасте нарушается формирование ряда рефлексов, обеспечивающих удержание головы, сидение, стояние, сохранение позы. В более старшем возрасте нарушения мышечного тонуса оказывают отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Патологический мышечный тонус у ребенка вызывает усталость рук, быстрое общее утомление, нарушение внимания. Патологический гипертонус с напряженностью позы, недостаточность пластичности также приводят к быстрой утомляемостии снижению внимания. Особенно наглядно это отражается в рисунках и в письме у ребенка. Из-за скованности движений линий не дотягиваются до конца, рисунок мелкий, с прерывистостью линий. Нарушение тонуса отражает дефицит подкорковых функций у детей с ДЦП. Недостаточность подкорковых образований приводит к нарушению в формировании автоматических движений. У ребенка страдает синхронность движений ног и рук при ходьбе, поворотах туловища, наблюдается недоразвитие выразительных движений, в первую очередь мимических, особенно важных в процессе общения. Отставание в развитии выразительных движений на ранних этапах детства, когда еще недостаточно развита речь усугубляет задержку его психического развития. Например, значительное недоразвитие выразительной моторики наблюдается при умственной отсталости. Это проявляется в невыраженности, обедненности, монотон-ности мимики, жестов, защитных и автоматических движений.

Как указывалось выше, патология кортикального уровня движений формирует разнообразную симптоматику нарушений моторных функций. При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов страдают отдельные компоненты движения: его сила, точность и скорость, что наблюдается при параличах конечностей ребенка. При патологии как премоторных, так и постцентральных отделов головного мозг выявляются нарушения целостных двигательных актов (апраксия).

В исследованиях А.Р. Лурия (1948) было показано, что при нормальном развитии, премоторные системы работают как своеобразные посредники, устанавливающие и поддержи-вающие связь между кортикальной и экстрапирамидной системами. Это отражается на характере нарушений. При премоторном дефекте возникает дисфункция «кинетической мелодии» движения. Из плавного оно превращается в толчкообразное, дезавтоматизированное, состоящее из отдельных не связанных друг с другом элементов. При постцентральных нарушениях коры головного мозга наблюдается так называемая афферентная апраксия с недостаточностью коркового анализа кинестетических импульсов, выражающаяся в затруднениях выбора нужной комбинации движений.

При анализе нарушений движений у ребенка необходимо помнить, что в детском возрасте двигательная система, особенно отдельные её стороны, еще находятся в процессе становления. Поэтому у детей меньше, чем у взрослых, проявляются четкость, локальность и изолированность нарушений движений. При ДЦП наблюдается диффузная симптоматика, сочетающая явления повреждения в двигательной сфере с ее недоразвитием.

К явлениям недоразвития относятся синкинезии: непроизвольные движения, не связанные по смыслу с произвольными движениями. Например, ребенок при попытке поднять одну руку одновременно поднимает и вторую, при движении пальцев одной руки возникают аналогичные движения в другой. Синкинезии наблюдаются и у здоровых детей, особенно в раннем возрасте, но в дальнейшем они уменьшаются, и в подростковом возрасте уже не наблюдаются. При ДЦП они имеются и у ребенка, и у подростков течение длительного времени, а в тяжелых случаях сопровождают ребенка всю жизнь.

Психодиагностика сенсорно-перцептивных функций

У многих детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются сенсорные нарушения, которые проявляются в недостаточности зрительного и слухового восприятия, в недостаточности перцептивных действий.

В отечественной психологии под перцептивными действиями понимают восприятие, направленное на создание образа предмета. Основное свойство перцептивного образа его предметность, формируется при соотнесении субъектом получаемой сенсорной информации с действительными качествами воспринимаемого объекта, для обнаружения которых недостаточно одного созерцания, а требуется практическое взаимодействие с объектом. Перцептивное действие осуществляется при помощи сенсорно-двигательной интеграции. Примером перцептивного действия может быть рассматривание ребенком нового предмета, для чего необходимо прежде всего выделение его из окружающего фона. При нарушении перцептивных действий у детей с ДЦП наблюдается неспособность к интеграции частей воспринимаемого предмета в целостный образ [И.И. Мамайчук, 1976]. Например, ребенок может выделить какую-то отдельную часть предмета, но соотнести его с другими частями и воспринять целостность этого предмета ребенок с ДЦП нередко затрудняется. Особенно наглядно недоразвитие перцептивных действий проявляется в процессе конструирования и рисования, о

У детей с ДЦП могут существенно страдать зрительные функции на всех этапах развития. У многих детей с церебральными параличами отсутствует активность при зритель-ном восприятии предметов. Ребенок не ищет глазами спрятанный или упавший предмет. Чтобы вызвать у ребенка прослеживание предмета, необходимо, чтобы предмет попал в поле зрение ребенка. Такая функция прослеживания при нормальном развитии характерна для детей первых 4 месяцев жизни. У детей с ДЦП наблюдается недостаточность зрительно-моторной координации (ребенок не тянется к видимой игрушке и не захватывает ее, т. е. зрение активно не направляет движение его руки к определенной цели). С другой стороны, захватив игрушку, ребенок не пытается ее рассмотреть, т. е. отмечается отсутствие единого поля зрения и поля действия.

При исследовании зрительного восприятия у ребенка с церебральным параличом ему показывают яркую блестящую игрушку, которую помещают в поле его зрения, и отмечают воз-можность и длительность фиксации взора на ней, прослеживания ее во всех направлениях. Психолог отмечает, тянется ли ребенок к видимой игрушке. При недостаточности указанных функций необходимо определить причину этих нарушений: отсутствие интереса, преобладание реакций страха, грубое нарушение глазодвигательной иннервации, тяжелая двигательная патология. Наряду с указанными наиболее простыми зрительными функциями исследуют узнавание знакомых игрушек, картинок (в 1-2 года), возможность сличения цветов (в 2-3года). Например, исследование сличения цветов проводят в виде обучающего эксперимента. Дают занятие по подбору шариков по цвету. При этом 6-8 шариков одинакового размера, окрашенных в два цвета, складывают в общую коробку. На стол помещают две пластмассовые тарелочки такого же цвета, как шарики. Педагог на глазах у ребенка берет красный шарик, кладет его в красную тарелку, затем дает синий шарик и просит положить его в соответствующую по цвету тарелку. Если ребенок с тяжелым двигательным поражением, то он должен взглядом указать на тарелку, куда надо положить шарик соответствующего цвета. Постепенно задание усложняют: увеличивают количество предъявляемых ребенку цветов. При оценке результатов учитывают объем оказанной ребенку помощи.

У детей, начиная с 3-4-летнего возраста, исследуют особенности восприятия объемного предмета и его соотнесения с плоским изображением. Для этого используют яркие игрушки и такие же картинки: ложка, ботинки, мячик, собака, яблоко. Ребенок рассматривает игрушки и при показе картинки показывает или подает соответствующую игрушку. При усложнении задания ребенку можно предложить сличение геометрических форм.

Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей с церебральными параличами может отмечаться недостаточность слухового восприятия.

Слуховое восприятие у детей с ДЦП подробно обследуют в тех случаях, когда ребенок не понимает или ограниченно понимает обращенную речь. Исследуют состояние ориентировочного слухового рефлекса проверяют возможность локализации звука в пространстве. Для этого ребенку предлагают указать жестом или взглядом спрятанный звучащий предмет. Если у ребенка есть подозрение на нарушение слуха, необходимо обследование у сурдолога.

У некоторых детей с ДЦП отмечается повышенная чувствительность к слуховым раздражителям. Эти дети вздрагивают при любом неожиданном звуке. У многих детей это выражение врожденного безусловного рефлекса Моро, который при нормальном развитии является физиологическим до 6 месяцев, но у детей с ДЦП сохраняется значительно дольше.

При исследовании зрительного и слухового восприятия необходимо выявить, имеется ли у ребенка диссоциация реагировании на зрительные и слуховые раздражители. Если это наблюдается, то возможно нарушение сенсорной функции. Если ребенок слабо реагирует на оба раздражителя, то это может быть связано с нарушением познавательной активности, что выявляется у детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью.

Для определения уровня перцептивного и умственного развития у детей с ДЦП в дошкольном возрасте используют различные диагностические методики, широко применяемые в отечественной и зарубежной психологии.

Учитывая тормозящую роль сенсорных нарушений в умственном развитии детей с ДЦП, основное внимание при психологическом обследовании следует уделять "уровню развития сенсорно-перцептивной деятельности. На первых этапах обследования рекомендуется исследовать особенности развития зрительного восприятия: восприятия формы, цвета, величины и пространственных отношений предметов; уровень развития осязательного восприятия предметов: формы, фактуры, веса; уровень сформированности конструктивных и графических навыков и умений. Обязательно в обследование необходимо включить изучение процессов анализа, синтеза и обобщений предметов, а также уровень развития количественных представлений.

При исследовании особенностей сенсорного и интеллектуального развития дошкольников с ДЦП важен не только сам результат выполнения заданий, а главное - способ их выполнения. Методики должны быть построены соответственно особенностям уровня развития предметно-практических манипуляций.

Для проведения обследования необходимо иметь следующее оборудование и материал: детский стол и стул, а если ребенок самостоятельно не сидит, то специальное кресло.

Следует иметь также определенный материал для обследования: доска Сёгена; четырехцветные блоки и такого же цвета доска к ним; кубики Косса (детский двухцветный вариант); лото «цвет и форма», «цвет и количество»; набор объемных и плоских фигур для осязания; предметные картинки; набор карточек для исследования обобщений методом исключения; цветные карандаши, альбомы для рисования В процессе обследования ребенок должен чувствовать доброжелательное отношение к нему. Не рекомендуется выставлять ребенку сразу все игрушки. Чтобы вызвать у него интерес к занятию, можно предложить привлекательную игрушку, например красивую пирамидку, матрешку или доску с цветными шарами. Во время свободной игры ребенка психолог фиксирует следующие моменты: проявляет ли ребенок интерес к игрушкам; как длительно ими занимается; правильно ли употребляет игрушку.

После наблюдения за ребенком ему могут быть предложены следующие задания.

Воспитание ребенка — процесс сам по себе достаточно трудоемкий, а уж когда речь заходит о детях с явными отклонениями психофизического характера, нужно приготовиться к тому, что будет нелегко. Однако если вы старательно подойдете к этой проблеме, то сможете преодолеть все трудности и промахи природы.

На сегодняшний день практикуется много способов исправить помехи в развитии, включая логопедические и физические занятия.

Детский церебральный паралич – это нарушение моторных функций и развития организма в целом, которые без соответствующих исправлений оказывают деструктивное влияние на психо-неврологические функции ребенка.

• Вся информация на сайте носит ознакомительный характер и НЕ ЯВЛЯЕТСЯ руководством к действию!
• Поставить ТОЧНЫЙ ДИАГНОЗ Вам может только ВРАЧ!
• Убедительно просим Вас НЕ ЗАНИМАТЬСЯ самолечением, а записаться к специалисту !
• Здоровья Вам и Вашим близким!

Повреждение моторно-двигательной системы может иметь разный характер. В особо тяжелых случаях ребенок лишается возможности свободно передвигаться. В случае нерезкого нарушения мышечного тонуса дети с трудом осваивают навыки самостоятельных действий.

Это связано, в первую очередь, с плохо развитым осязанием, слабого ощущения перемещения и взаимодействия с предметами вокруг. Поэтому занятия с такими детьми должны быть комплексными.

Когда начинать

Чем раньше вы начнете заниматься с ребенком – тем лучше. Начинать лучше с младенчества, буквально с самых первых дней жизни. Во время купания давайте ему самостоятельно полежать в воде, подвигать ножками и ручками. В возрасте примерно от двух-трех месяцев, делайте следующее: младенца положите на животик, привлекайте его внимание игрушкой так, чтобы он поворачивал голову вслед за ней.

В возрасте от пяти месяцев подтягивайте ребенка за ручки, тем самым стимулируя его ползать на животике. Развлекайте младенца игрушками, например, давайте ему в руки погремушку или соску, чтоб развивался хватательный рефлекс и моторику пальцев.

В разговоре с ним желательно часто менять свое местоположение, ребенок должен следить за вами, совершая повороты головой. К семи месяцам малыши уже обычно пытаются садиться самостоятельно, пытаются сами учиться стоять.

Врачи не рекомендуют заставлять своего ребенка совершать эти действия преждевременно, все должно произойти достаточно естественно. Однако нужно способствовать желанию малыша сидеть, стоять с помощью упражнений все-таки нужно обязательно.

В период, когда малышу уже исполнился год, здоровые детки уже могут сами стоять и ходить с помощью взрослых, пытаются удерживать себя в пространстве, опираясь на предметы мебели. В это время нужно совершать всякого рода ритмические упражнения с ребенком, тем более что детям это очень нравится.

Раз в день играйте с ребенком. Включайте веселую музыку и прыгайте с ним под песенку, давайте ему маршировать под стишок, песни, так, чтобы он притоптывал и похлопывал в ритм.

Можно организовать некое занятие спортом, используя простые средства, например, мячик или воздушный шарик. Эти занятия станут первой ступенькой к дальнейшим физическим нагрузкам малыша.

Задача родителей – до школы привить ребенку навыки ловкости, а также элементарные действия в виде ходьбы, лазанья, прыжков. В этом могут помочь игры с имитацией поз различных животных, которые детям очень приходятся по духу.

Важно следить, чтобы ребенок не сутулился, привить ему красивую, правильную осанку, легкую походку. Если ребенок охотно развивается, можно попробовать научить его стоять на лыжах.

В процессе игры ребенка с взрослыми формируется его предметное мышление, мышление в действии. Физическая активность малыша, работа мелкой моторики рук развивают не только утонченные движения кистей и пальцев рук, но и стимулирует функцию речи у ребенка, оказывает влияние на развитие сенсорики.

Давно было подмечено, что двигательная активность рук положительно воздействует на развитие речи, так как она способствуют созреванию ЦНС, чем ускоряют развитие малыша.

Если ребенок в дошкольном возрасте получит все эти простые навыки, то к тому моменту, когда он начнет обучение, у него уже будет способность к нагрузкам физического характера, дисциплине в школе, сосредоточенной работе.

Спорт

Как известно, движение – это жизнь. На сегодняшний день ситуация такова, что естественное движение находит все меньше стимула. Поэтому обязательно нужно приучать ребенка к постоянной физической активности. Однако детям с ДЦП подходят далеко не все виды спорта.

Физическая нагрузка должна быть направлена на релаксацию мышц и понижению их тонуса. Такие виды спорта как футбол, занятия на тренажерах категорически не подходят людям с подобной проблемой, так как такие упражнения приводят мышцы в тонус, вызывают скованность и нарушение координации, а также требуют огромного физического и психического напряжения.

В общем и целом, ДЦП и спорт вполне совместимы, и даже создают неплохой дуэт.

При ДЦП хорошо подойдут:

Или лучше физкультура?

Для начала нужно понять, в чем отличие спорта от физкультуры как такового. Физическая культура – это ежедневная культура, которая помогает сформировать здоровый повседневный образ жизни. С помощью определенных знаний и навыков она формирует здоровое физическое состояние организма.

Физкультура – это не только упражнения, сюда также входят и закаливание, гигиена, двигательная активность на протяжении дня, утренняя зарядка. В спорте присутствует элемент состязания, чего нет в физкультуре.

У детей, регулярно занимающихся физкультурой, отмечают более волевой характер и уверенность в достижении целей.

Для школьников

Главное в занятиях физкультурой – разумно организованные движения, которые следует выполнять регулярно и, желательно, в одно и то же время дня. Упражнения не должны быть однообразными.

Прыжки каждый день или наклоны, если они выполняются одинаковым способом продолжительное время, не дадут никакого результата и пользы ребенку.

Школьникам на первой смене обучения самое комфортное время для упражнений – вторая половина дня. Однако происходить это должно как минимум за 2-3 часа до приема пищи.

Для учащихся на второй смене принцип тот же, с той лишь разницей, что заниматься стоит за несколько часов до обеда, а не ужина.

Игры

Логопедические занятия с детьми с ДЦП

Прежде всего, нужно выяснить, в чем на самом деле причина нарушения речи у болеющего малыша. Одно дело, когда виной поражение мозговых структур, которые несут ответственность за правильное функционирование речевого аппарата или нарушение слуховых органов, и совсем другое, когда причиной нарушения речи становится проблема социализации, недостаток общения.

Чем ранее будет найдена основная причина, тем скорее врач-логопед сможет приступить к корректировке. Большое значение в такой коррекции имеет связь родителей и ребенка-инвалида.

Ошибки воспитания могут еще более усугубить положение вещей, заставив ребенка закрыться от мира. Причиной этому могут быть гиперопека, отрицательный психоэмоциональный фон в семье.

Логопедические занятия с детьми с ДЦП включают в себя не только постановку правильного произношения слов и звукосочетаний, но и учат ребенка правильно дышать, развивать мелкую моторику пальцев, уметь обнаруживать звуковой источник и реагировать на него.

Чаще берите детей на руки, помогайте делать ему под музыку движения ногами и руками в определенном ритме.

Дети в первую очередь реагируют на интонацию голоса, высоту тембра. Для развития правильного чувства ритма можно использовать специальные игрушки, которые могут издавать звуки и петь песенки, либо же просто постукивать «звучащими» предметами по ладошке.

Развитие мелкой моторики

Мелкая моторика – это работа мышц кистей рук. При этом важно не забывать о связи движения рук со зрением, ведь вся их работа координируется при помощи зрительного контакта.

Очень важно развивать ребенку мелкую моторику пальцев, так как вся дальнейшая повседневная жизнь ребенка будет непрерывно с ней связана в самых элементарных действиях, например, при письме, одевании, приемах пищи и так далее.

Существует разная последовательность формирования моторики в зависимости от возраста:

Формируем захват и движения пальцев рук

Последовательность образования захвата:

Чтобы сформировать правильный захват, нужно координировать большой, указательный и средний пальцы для манипуляции предметом, а мизинец и безымянный – для его поддержания.

Возраст при формировании движений рук имеет только ориентировочное значение. Гораздо важнее, какие именно навыки ребенок уже успел приобрести.

Запястье

Запястья, прежде всего, регулируют положения рук в пространстве. Маленьким детям повороты запястий даются с большим трудом, поэтому они обычно используют для этого всю руку целиком. Для того чтобы овладеть правильной техникой поворота запястья, нужно делать специальные развивающие упражнения.

Важность мелкой моторики рук неоценима. Детям с детским церебральным параличом приходится постоянно использовать руки для подстраховки, в частности, они подтягиваются, когда встают с кресла или держат с помощью них себя в равновесии, когда сидят.

Для развития запястий рекомендуется с ребенком играть в ладушки, давать ему держать в ладонях сыпучие или жидкие предметы (например, крупы, шампунь и т.д.). Отлично развивает движение запястий и пальцев лепка из глины и пластилина, рисование мелками или карандашами разных фигур (предпочтение нужно отдавать округлым), повороты рук и ладоней при открывании двери с помощью дверной ручки.

После трех лет уже можно делать с малышом различные аппликации с использованием ножниц. Отличная идея для развития запястья – сделать тактильную книгу. Используйте для этого различные ткани и фактуры.

Посадите ребенка у себя межу ног и попросите переворачивать страницы этой книги, попутно объясняя, что он чувствует под пальчиками в данный момент. Таким образом, тренируется не только запястье, но и сенсорные ощущения.

Используйте неваляшки. Сначала сами раскачивайте ее рукой ребенка, потом попросите повторить уже самостоятельно. Давайте ему кидать монеты в копилку и собирать их обратно. Для дополнительного воздействия на запястье, дайте ребенку бутылку с крышкой и попросите его откручивать ее и закручивать.

И не забывать играть с ребенком в «пальчиковые» игры, примеров которых в сети – масса.

Какие можно сделать выводы?

• Начинать занятия с детьми с ДЦП лучше как можно раньше, с первых недель жизни.
• Коррекционная работа строится на внимательном изучении функций организма ребенка, которые были поражены или сохранились.
• Занятия нужно организовывать в рамках окружающего быта, используя для этого предметы, которыми ребенок пользуется или будет использовать в повседневной жизни.
• Одно из самых важных условий: работа должна быть комплексной и ежедневной!

Именно такой подход, при котором используется эмоциональная составляющая, стимулирует у детей развитие речи и двигательной активности, приносит результаты, помогает ребенку заговорить и раскрыться психологически.