Методика обучения грамоте психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте. Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте в специальной школе Y вида Дидактические единицы

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак (идеограмма) перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу (слово или понятие); соответственно при письме слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое, следовательно, возникает необходимость промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы

при письме.

Русское письмо - звуковое (фонемное). Это значит, что каждому основному звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак - буква (графема). Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетика и графика).

Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и какие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в

слабых позициях).

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте, предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, синтез, усвоение буквы и процесс чтения.

В основе русской графики лежит слоговой принцип, который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Поэтому в современной методике обучения грамоте действует прин цип слогового (позиционного) чтения, при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. Открытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.

Слог представляет собой несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый), ГС (зак рытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССГ и др. (С - согласный, Г - гласный).

Овладение правилами графики - необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой позиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, - по правилам ор фографии.

Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу, а тем более выполнять трудно. Поэтому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: орфографическое, а затем орфоэпическое.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые случаи пунктуации: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

4. Психологические основы методики обучения грамоте

Чтение и письмо - сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может охватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.

«Поле чтения» начинающего читателя ограниченно: он охватывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нередко нужно сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка желание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то сочетание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слоге, слогов в слове.

Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повторяет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается «поле чтения».

Письмо - сложное речевое действие. Взрослый человек пишет, не замечая элементарных действий, автоматически. У первоклассника этот процесс распадается на множество самостоятельных действий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспомнить письменную букву, соответствующую звуку или печатной букве, разместить ее на строчке, соединить с другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. В связи с этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными упражнениями.

Успешное обучение чтению и письму требует большой и систематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии орфографических навыков. Развитию фонематического слуха способствуют звуковой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

Психологическое изучение процесса чтения и письма начинающего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произносимые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Прого варивание при письме называется речедвигательным анализом. Учителю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен научиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.

при письме.

слабых позициях).

Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу , а тем более выполнять трудно. Поэтому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: орфографическое, а затем орфоэпическое.

4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Педагогикой определяются содержание и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям учащихся.

Внимание первоклассников отличается неустойчивостью, колебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентрировать или распределять.

Отличительная особенность памяти ребенка - преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически и без осмысления.

Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего его смысл, а не состав. В первые недели ребенок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путает буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.

ервоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное мышление практически отсутствует.

В связи с этими особенностями психических процессов обучение грамоте организуется с помощью приемов и методов , помогающих реализовать принципы доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занимает игра.

Сформулируем основные педагогические требования к процессу обучения грамоте.

1. В начале каждого этапа урока учитель сообщает детям, что
они будут делать и зачем, а по окончании работы оценивает, что
и как сделали.

2. Задания и вопросы формулируются конкретно и короткими
фразами.

3. Преобладает общеклассная форма работы, постоянно учитель
показывает образцы выполнения или исполнения заданий.

На уроке чтения большую часть времени дети должны читать, а на уроке письма - писать.
В течение урока необходимо несколько раз менять виды деятельности учащихся.
Наглядные пособия, дидактический материал, игровые задания должны использоваться в такой мере, чтобы обучение было доступным и интересным, но не перегружало внимание учащихся.
Планируя работу, необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельно каждого ученика (группы учеников).
Осторожно использовать методы наказания, отдавая предпочтение поощрению ребенка.

Успех организации обучения грамоте зависит от того, насколько учитель владеет лингвистическими знаниями, учитывает требования психологии и педагогики.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
План:

Понятие о методе. Классификация методов.
Буквенные методы.
Звуковые методы.
Слоговые методы.
Метод целых слов.
Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.
Развитие метода К.Д. Ушинского.

1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДЕ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения, когда и как они возникали, какие известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.

Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.

У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.

Метод (от греч. «тегооюз» - путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаи мосвязанной деятельности преподавателя и учащихся , деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и разви вающих задач в процессе обучения.

Были описаны методы в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод - эвристическая беседа, применявшаяся в философской школе Сократа.

Русский педагог М.Н. Скаткин выделяет три этапа в развитии методов обучения:

1) догматический, на котором не требовалось понимания усваиваемых знаний (по крайней мере на первых этапах обучения);

2) объяснительно-иллюстративный (с первой половины
XIX в. и по настоящее время), характеризующийся стремлением к
осознанному усвоению учебного материала;

3) проблемно-поисковый, характеризующийся поисками путей повышения познавательной активности самих учащихся (начало приходится на 60-70-е гг. нашего столетия).

Обучение грамоте - самая древняя отрасль методики родного языка. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров и многие другие - активно занимались проблемами букваристики. Но и по сей день не утихают споры относительно методов обучения грамоте.
Классифицируются методы обучения грамоте в зависимости:

1) от единицы языка, взятой за основу при обучении элементарному чтению (по исходным языковым единицам: буква, звук,
слог, целое слово);

2) ведущего вида деятельности учащихся (анализ, синтез).
По исходным языковым единицам различаются методы: бук
венные, звуковые, слоговые, целых слов.

По видам деятельности различаются методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.

2. БУКВЕННЫЕ МЕТОДЫ

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался буквослагшпель ный метод. Суть его заключалась в механическом заучивании букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: аз, буки, веди, глаголь и т.д. Затем заучивались слоги: буки-аз - ба, веди-рцы-аз - вра и т.п., всего более 400 слогов. При этом складывались слоги, не всегда реально существовавшие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): ребенок, называя каждую букву ее полным названием, складывал слоги, а затем соединял их в слова. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое обучение затрачивалось два года. На третьем году обучения переходили к письму.

С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало входить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это же время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в которой первые звуки названий предметов, изображенных на картинках, соответствовали буквам алфавита. Но принцип обучения чтению оставался тем же, что и при буквослагательном методе, т.е. дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются слоги и слова. Этот метод получил название «слоговой» метод.

Буквослагательный и слоговой методы - буквенные синтетические, так как учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову.

Эти методы догматичны, направлены на механическую зубрежку, обучение с их помощью было трудным и неинтересным. Существенный их недостаток состоял в том, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога (хотя русская графика подчинена слоговому принципу). Письмо было оторвано от чтения.

3. ЗВУКОВЫЕ МЕТОДЫ

Наибольшее распространение и на Западе, и в России получили звуковые методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что значительная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов, складывали слова из звуков , т.е. анализировали и синтезировали.

В 40-е гг. XIX в. в России был принят аналитический звуковой метод, на Западе его называли «методом Жакото», в России - «методом Золотова». Согласно этому методу школьники делили предложения на слова, слова - на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном варианте). Аналогичная работа проводится и в наши дни при обучении грамоте. Но в аналитическом звуковом методе сказывались еще традиции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв; путем многократного чтения заучивались также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова, т.е. преобладали зрительные упражнения.

Примером синтетического звукового метода может служить метод Г. Стефани (Германия), распространенный в Европе в XIX в. В России он разрабатывался Н.А. Корфом. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: звуки сливали в слоги, слоги - в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения.
4. СЛОГОВЫЕ МЕТОДЫ

В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. - «Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по «слуховому» методу. В букваристике обычно метод Толстого называют «слогослуховым», так как в нем уделялось очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым: он включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, сознательность чтения и т.д.

Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской школе, также не были чисто слоговыми, поскольку слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала заучивались все буквы алфавита, потом - слоги, а затем, читались слова с этими слогами.

Усиленная слоговая работа по сравнению с буквосложением была шагом вперед, так как содержала слуховые и речедвигательные упражнения, а само чтение стало ближе к естественному, слоговому. Но по-прежнему применялось зазубривание букв и огромного количества слогов. Тем не менее слоговые методы оказали положительное влияние на развитие звуковых методов , главным образом введением слоговых таблиц и упражнений.

5. МЕТОД ЦЕЛЫХ СЛОВ

Этот метод имел широкое распространение в США и других англоязычных странах, а в России появился в начале 20-х гг. Его суть состояла в том, что, во-первых, он позволял сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием. Единицей чтения с самого начала становилось слово, его графическое изображение воспринималось как идеограмма и лишь впоследствии расчленялось на составляющие элементы - буквы. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без звукового и буквенного анализа, до 150 слов. Они перерисовывали их, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов.

Но метод целых слов, применявшийся в русской школе 13 лет, не оправдал себя. Это связано с тем, что русское правописание фонемное (фонема независимо от занимаемой позиции обозначается одной и той же графемой) и оно требует развитого фонематического слуха, чего не может обеспечить метод целых слов. Кроме того, опираясь на механическую и зрительную память, этот метод не обеспечивал развитие мышления учащихся.

6. ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД К.Д- УШИНСКОГО

Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д. Ушинский (1824-1870). Он! исходил из задачи всестороннего развития детей и свой метод разработал на основе анализа собственной речи ребенка.

«Родное слово» К.Д. Ушинского, куда входили его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по "Родному слову"», вышло в 1864 г. и приобрело широкое признание. Свой метод К.Д. Ушинский назвал методом письма-чтения, убедительно доказав, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения. По «Азбуке» детей сначала знакомили с рукописным шрифтом, и лишь через 10-15 уроков вводились печатные буквы. Но и тогда новая буква после изучения звука давалась сначала в письменном варианте.

К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работали с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты были доступны им. Для звукового анализа использовались предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на становление личности ребенка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям , осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского, преодолевший догматизм буквослагательного метода, является объяснительно-иллюстративным, так как требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Автор ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам он дал психолого-педагогическое обоснование. Однако К.Д. Ушинский не учитывал качественных особенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш].

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак (идеограмма) перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу (слово или понятие); соответственно при письме слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое, следовательно, возникает необходимость промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы

при письме.

Русское письмо - звуковое (фонемное). Это значит, что каждому основному звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак - буква (графема). Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетика и графика).

слабых позициях).

В основе русской графики лежит слоговой принцип, который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Поэтому в современной методике обучения грамоте действует принцип слогового (позиционного) чтения, при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. Открытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.

Слог представляет собой несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый), ГС (закрытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССГ и др. (С - согласный, Г - гласный).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Чтение и письмо - сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может охватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.

Успешное обучение чтению и письму требует большой и систематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии орфографических навыков. Развитию фонематического слуха способствуют звуковой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

Психологическое изучение процесса чтения и письма начинающего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произносимые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Проговаривание при письме называется речедвигательным анализом. Учителю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен научиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Отличительная особенность памяти ребенка - преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически и без осмысления.

Первоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное мышление практически отсутствует.

В связи с этими особенностями психических процессов обучение грамоте организуется с помощью приемов и методов, помогающих реализовать принципы доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занимает игра.

Сформулируем основные педагогические требования к процессу обучения грамоте.

2. Задания и вопросы формулируются конкретно и короткими
фразами.

4.На уроке чтения большую часть времени дети должны читать, а на уроке письма - писать.

5.В течение урока необходимо несколько раз менять виды деятельности учащихся.

6.Наглядные пособия, дидактический материал, игровые задания должны использоваться в такой мере, чтобы обучение было доступным и интересным, но не перегружало внимание учащихся.

7.Планируя работу, необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельно каждого ученика (группы учеников).

8.Осторожно использовать методы наказания, отдавая предпочтение поощрению ребенка.

III. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

План:

1.Понятие о методе. Классификация методов.

2.Буквенные методы.

3.Звуковые методы.

4.Слоговые методы.

5.Метод целых слов.

6.Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.

7.Развитие метода К.Д. Ушинского.

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения ещё большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и, спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т. д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора.

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, её понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося её с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, чётко поизносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т. е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С. Ф. Жуйкова).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока ещё догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причём послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма ещё до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма такими детьми связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, в выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детейс нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведёт к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у школьников с фонематическим недоразвитием, с ОНР нарушенное произношение – это нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают первоклассника к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1 – 2 классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р. И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. – С. 47 – 72).

В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.

Встречаются дети с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований.

Таким образом, нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования речи.

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива).

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

живые беседы,
рассказы,
наблюдения,
отгадывание загадок,
пересказ,
декламацию,
воспроизведение звукозаписи,
диаи- кинофильм,
телепередачу.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать.

Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица.

В устной речи используется звуковой код, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется - буквенный код, в котором буквы соотнесены со звуками звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

Достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Звуковой строй русского языка и его графика

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", и г", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и.

Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте.

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука. Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.

3. Звук й (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова, после гласных в середине слова и после ъ или ъ.

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь, во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю; в-третьих, последующими мягкими согласными:. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение.

Чтение.

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

В школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Письмо. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь.

Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке.

Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке.

Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради.

Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий.

Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.