Урок театр по литературе. Мастер-класс «Элементы театральной педагогики на уроках литературы. Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе

Литература и театр. Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе

Школа в школе

Ольга Бакуревич

Ольга Витальевна Бакуревич (1963) - учитель литературы школы № 58 г. Томска.

Литература и театр

Опыт работы литературного театра в общеобразовательной школе

Театр - искусство эмоционального переживания, он не только отвечает нашим эстетическим запросам, но, самое главное, помогает пробуждению порой уснувших глубинных чувств. Для зрителя театр - это возможность прожить драматургическую ситуацию, для актёра - ещё и воплотить это переживание, “пропустить” его через себя. Приобщая к культуре, театр способствует эмоциональному пробуждению и расширяет личностные рамки человека, давая ему возможность выразиться, воплотиться в новом качестве. Таким образом, театр способствует раскрепощению человека. Но драматический театр в школе требует профессиональной режиссуры, это, увы, не всегда возможно. Литературный же театр не ставит перед собой цель достижения зрелищности (хотя и не отказывается от этой задачи). Его цель - приобщение учеников к культуре через искусство слова и сценического действия. Участие учеников в работе литературного театра способствует, кроме того, развитию речи, образного и вербального мышления, расширению кругозора, овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, закреплению лингвистических знаний.

Работа над созданием литературного спектакля проходит несколько этапов.

Чтение и работа с текстом

На этом этапе выявляются проблемы, поднимаемые в литературе и живо волнующие современного молодого человека. Выбирается тема будущего спектакля, ставится проблема, формируется цель. Идёт работа по выявлению позиции автора или авторов тех произведений, которые лягут в основу сценария. Учениками представляются особенно сильно подействовавшие на них тексты, фрагменты текстов. Одновременно даётся интерпретация представленного материала.

Работа с языковыми и художественными средствами

На этом этапе идёт работа со словом: выявляются смысловые акценты фразы, происходит наблюдение над речью, портретом персонажа, учащимися создаётся его характеристика, оценка его психологического состояния.

Литературное творчество учащихся

На этом этапе происходит вторичное интерпретирование текстов, создаются свои тексты - фантазии на основе данного, идёт работа по представлению возможного пространства сцены с аргументацией предложенных решений. Здесь учащиеся овладевают приёмами литературной правки: формируют реплики персонажей стилистически заострённые, уточняющие, углубляющие основную мысль создаваемой пьесы.

Работа над созданием образов-персонажей

Идёт детальная работа по осмыслению характера персонажа, совместное обсуждение его психологического портрета с учётом речевых и портретных характеристик, данных автором, символического значения образа в рамках идеи пьесы. На этом этапе начинается работа в “тренажёрном зале”. Она заключается в упражнениях по подбору наиболее точных слов (прочитать предложение, озвучить слова, если бы мы играли на скрипке, внимательно прислушаться к внутренней музыке, повторить фразу несколько раз, добиваясь лучшего звучания). Насколько ясно звучит слово? Является ли мысль чёткой и определённой? Нет ли в мысли мельчайшей бреши, кратких пауз, сомнения? Может быть, слова звучат слишком невнятно, потому что какая-то часть вашего внимания отвлечена на другое? Хорошо ли оформлено в вашем сознании каждое слово? Как расставлены акценты в реплике, фразе? Концентрация внимания во время чтения реплик, выделение ключевых; идеи несущих слов в реплике, перефразирование, тренировка в ведении диалога; скороговорение, построение ассоциаций. Для этого надо на некоторое время расслабиться (музыка поможет), затем, чтобы включить нужную ассоциацию, необходимо мысленно произнести это слово или предложение, при этом подобрать нужный ритм, пусть каждое слово станет завершённой мыслью, отделённой от прочего продолжительной паузой.

Работа по созданию пространства сцены

Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и обоснование связи его с идеей пьесы. Подбор звука (музыка и другие сценические звуки) и его обоснование ведущим настроением пьесы.

Так был создан спектакль «Смятение Серебряного века», где слились воедино философские размышления о судьбах культуры, судьбах поэтов, их стихи. Спектакль сопровождали музыка, пантомима.

Сейчас готовится спектакль «Вон из зверинца», он создан по мотивам рассказов Чехова, действие сопровождают стихи Бунина, Бальмонта, музыка русских классиков и современная рок-музыка.

Если говорить о том, нужен ли литературный театр детям, ответ будет однозначным: “Да!”. В театр приходят всё больше старшеклассников, готовых выполнять любые функции (декоратор, осветитель), потребность в самореализации сильна, и школа обязана её удовлетворить, так как именно здесь формируется личность.

Программа факультатива «Литература и театр»

Программа рассчитана на 34 учебных часа и строится по шести сквозным направлениям, в совокупности своей образующим систему работы по развитию речи учащихся, развитию образного и вербального мышления, обогащению культуры и расширению кругозора, по овладению литературой, не вошедшей в образовательный стандарт, по закреплению и расширению лингвистических знаний учащихся:

а) чтение и работа с текстом;

б) работа с художественно-языковыми средствами;

в) литературное творчество учащихся;

г) работа по созданию образов-персонажей;

д) работа по созданию художественного пространства сцены;

е) публичное выступление.

Кроме основного содержания курса словесности, отвечающего требованиям образовательного стандарта, в программе даётся перечень направлений для углублённого, профилированного изучения русской словесности, овладения определёнными видами лингворечевой деятельности, умениями и навыками поисковой, исследовательской деятельности.

В первом разделе даётся перечень видов работы, реализующей часть программы, в которой проходит подготовительная работа перед созданием сценария литературного спектакля. Выбираются проблемы “живые” для современного юношества и позволяющие выходить на общечеловеческие обобщения. Для этого необходим тщательный отбор авторов и текстов, анализ и установление смысловых связей между произведениями разных авторов одной эпохи.

Второй раздел программы акцентирует внимание на языковых особенностях произведений, работа по осмыслению языка проводится параллельно с работой, связанной с анализом текстов.

Третий раздел посвящён литературному творчеству учащихся. Этот этап проходит, когда тексты уже проанализированы и отобраны нужные. На данном этапе учащиеся пробуют себя в создании своих интерпретаций с целью обогащения сценария спектакля.

Четвёртый раздел посвящён созданию сценического образа. В связи с необходимостью “проживания” произведения, “вживания” в образ учащиеся детально анализируют речь персонажа, “рассматривают” его внутренний портрет посредством изучения деталей его поведения, мимики, внутренних монологов и создают сценический портрет и образ.

Пятый раздел описывает работу по созданию художественного пространства сцены. Здесь делается акцент на разработку декораций спектакля, то есть идёт работа по созданию эйдос-конспектов. Совмещается развитие логического, образного и вербального мышления, кроме этого развивается письменная и устная речь, так как декорации должны иметь письменное или устное обоснование.

Предлагаемая система работы выходит за рамки сложившихся школьных стереотипов. В ходе подготовки литературного спектакля обобщается и систематизируется изученный литературный материал, углубляются знания культурологического порядка и накапливаются новые. Воспитывается уважительное, внимательное отношение к слову как к явлению эстетического порядка. Достигается предельное эмоциональное переживание не только художественных текстов, но и затрагиваемых в них проблем. Таким образом, идёт духовный и интеллектуальный рост учащихся.

В работе факультатива осуществляется личностно-ориентированный принцип педагогической деятельности, что способствует более полному раскрытию индивидуальности ребёнка.

Целью работы факультатива является формирование эстетически и духовно развитой личности.

1. Чтение. Работа с текстом

Подбор произведений из русской литературы XIX и XX веков, связанных с определённой темой (выбор темы связан с пониманием авторами одних и тех же проблем человеческого бытия). Чтение вслух фрагментов, литературно-критических статей, посвящённых творчеству выбранных авторов. Самостоятельная интерпретация учащимися данных фрагментов, произведений в целом (в связи с поставленной проблемой). Комментирование отдельных сцен. Овладение приёмами эмоционально-образной выразительности чтения. Выразительное чтение роли одного из действующих лиц. Практическое овладение ритмикой, интонацией писателей.

2. Работа с языковыми и художественными средствами

Работа с нравственно-этической, театральной лексикой. Языковая форма выражения нравственных, эстетических, социальных ценностей, её творческое использование при построении реплики персонажа - действующего лица. В этой связи дальнейшее овладение стилистическим аспектом лексических средств языка.

Анализ языковых средств создания портрета, речевой характеристики персонажа, средств изображения пейзажа, интерьера; анализ внутреннего содержания художественной детали.

Художественные приемы и языковые средства передачи психологического состояния персонажа.

3. Литературное творчество учащихся

Устные высказывания на основе самостоятельного анализа сцены, эпизода, произведения, вошедших в канву пьесы.

Описание возможных декораций с аргументацией с точки зрения их воздействующей способности. Инсценирование эпизода, сцены.

Импровизация на заданную тему, свободная импровизация.

Овладение приёмами литературной правки: формирование реплик персонажа стилистически заострённых, уточняющих, углубляющих основную мысль создаваемой пьесы. Литературно-музыкальная композиция.

Литературный монтаж.

4. Работа по созданию образов-персонажей

Осмысление психологического портрета на основе анализа текста.

Осмысление внешнего портрета с учётом психологических особенностей личности: костюм, мимика, жестикуляция и прочее.

Тренажёрный комплекс: подбор наиболее точных слов; расстановка акцентов в реплике, фразе; рисование в уме фразы, мизансцены; концентрация внимания во время чтения реплик; выделение ключевых слов в реплике; перефразировка; тренировка в ведении диалога; скороговорение; построение ассоциаций.

5. Работа по созданию художественного пространства

Создание эйдос-конспектов как фундамента декораций. Подбор цвета и его обоснование идеей пьесы, её ведущим настроением. Подбор звука и его обоснование идеей и ведущим настроением пьесы.

6. Публичное выступление

Демонстрация спектакля.

Содержание работы факультатива «Литература и театр»

I. Введение

Составление плана работы на год.

Формирование целей и задач.

Выбор тем и проблем.

Поиск литературного материала.

1. Самостоятельное чтение. Выписки.

2. Подготовка аргументации в пользу выбранных фрагментов (фундамент: рассказы Чехова «Крыжовник», «О любви», «Учитель словесности», «Человек в футляре», «Чёрный монах», «Палата № 6»; пьесы Чехова «Вишнёвый сад», «Чайка». Лирика конца XIX - начала XX века).

3. Выборочное чтение фрагментов, связанных с характеристикой персонажей. Подбор слов, наиболее точно характеризующих основные свойства характеров.

4. Выборочное чтение фрагментов, рисующих художественное пространство произведений.

5. Поиск символики, цветового и светового акцента в произведениях.

1. Творческое устное изложение одного из рассказов Чехова.

2. Подбор и обоснование музыкального оформления.

3. Поиск художественных средств, отражающих основной замысел Чехова в рассказах и пьесах: наблюдение за ремарками, описаниями действующих лиц.

4. Способы создания настроения, напряжённой эмоциональной атмосферы.

5. Световое оформление; декорации, усугубляющие эмоциональное воздействие.

6. Работа с лирическими произведениями (интерпретация, выразительное чтение, устное описание лирического героя).

1. Создание сценария спектакля.

2. Работа по созданию сценических образов (повторная характеристика, продумывание поведения, речи, интонаций).

3. Отработка диалогов.

4. Инсценировка отдельных фрагментов.

Следующие занятия посвящаются репетициям и тренажам (12 занятий).

Второй спектакль основывается на творчестве М.Зощенко и М.Булгакова.

Знакомство с рассказами Зощенко «Голубая книга», романом Булгакова «Мастер и Маргарита»:

Анализ лексики М.Зощенко в рассказах, посвящённых историческому прошлому;

Анализ проблематики в рассказах Зощенко, посвящённых историческому прошлому;

Сопоставление проблематики рассказов Зощенко с проблематикой романа Булгакова;

Почему оба обратились к далёкому прошлому?

В чём разница интонаций писателей, разница манер изложения материала?

Комментированное чтение начала второй главы романа (анализ характеров, настроение, ритм, интонация), сцена в варьете (детали в раскрытии характеров, характеристика общества, детали, позволяющие прогнозировать поведение людей).

Работа над сценарием.

1. Литературный шарж. Полилог в романе: способы введения, способы его ведения на сцене, его эффект.

2. Создание сценических образов (работа с портретами, речью, авторскими характеристиками).

VI. Работа по созданию сценического пространства, декораций, подбор музыкального сопровождения (деталь, рисующая пространство у Булгакова, звук, соответствующий настроению, создание эйдос-конспектов).

VII. Тренажёрный комплекс.

Следующие занятия - репетиции спектакля.

Проект педагогической технологии

Преподавание литературы как предмета, формирующего личность. «Эйдос-конспект» на уроках литературы. Теоретическое обоснование технологии

Эйдос-конспект на уроках литературы

Проблема, которая стоит перед преподавателями литературы в школе:

В современных условиях жизни, когда информация к человеку поступает благодаря стремительному развитию информационных технологий самыми различными способами - от телевидения до интернета - до минимума сведена потребность в чтении вообще, а тем более в чтении вдумчивом, приносящем эстетическое наслаждение;

Всё более сокращаются часы, отводимые базисным планом на изучение литературы;

Темпы жизни современного человека не позволяют ему концентрироваться на прочитанном, создавать мысленные, эмоциональные образы.

Ученик в школе в процессе изучения литературы также сталкивается с проблемами:

Недостаток времени для чтения в связи с большой загруженностью;

Необходимость анализа или интерпретации художественного текста и недостаток доступных для восприятия среднего ученика методик;

Жажда творческого самораскрытия и самореализации и трудности насыщения этой жажды в связи с причинами, перечисленными выше.

Выявленные проблемы требуют решения, поэтому данный проект ставит своей целью разработать методическую технологию, в рамках которой создадутся условия для:

Становления, воспитания, развития мыслящей, творческой, личности;

Развития и становления познавательных сил ребёнка;

Обеспечения психологического комфорта, для получения расширенного и углублённого объёма знаний и умений;

Принцип гуманизации: урок литературы имеет уникальные возможности для развития нравственности;

Учитель на уроке литературы несёт ответственность за то, чтобы ученик захотел вступить в диалог с писателем;

Диалог с книгой - это не только её восприятие на эмоциональном уровне, а стремление понять слово писателя;

Учитель должен видеть в ученике личность, доверять его вкусу, эстетическому чутью, но аккуратно направлять его поисковую деятельность, ставя живую, волнующую ученика проблему;

Образ, обращающий хаос в эстетически значимое понимание, в античной культуре воплощался в идее эйдоса, при помощи эйдос-конспекта возможно более глубокое осмысление художественного произведения и любого явления культуры;

Эйдос-конспект позволяет осуществить переход к диалогу читатель-писатель, так как в эйдос-конспекте отражается восприятие ученика, его отклик на “сигналы” писателя;

При исследовании художественного текста читатель сталкивается с проблемой постижения авторской позиции; решить проблему может творческое прочтение произведения.

Каждое художественное произведение, изучаемое в курсе литературы в школе, содержит огромное число нравственных проблем, имеет способность эмоционального воздействия, а значит, становится источником нравственного, эмоционального и эстетического опыта. Писатель имеет в своём арсенале слово, которое в качестве сигнала воспринимается читателем, но на этом не заканчивается процесс общения с книгой. Диалог писатель–читатель , как и любой диалог, подразумевает общение: слово надо не только услышать, но понять, в чём поможет работа со словарями (толковый словарь русского языка, словарь иностранных слов, словарь синонимов, словарь символов и другие). Когда писатель понят на лексическом уровне, он “ожидает” эмоционального отклика, поэтому важно создать условия для ассоциативной работы. Следующий этап обучения - собственная интерпретация прочитанного.

В своём воображении человек может слышать звуки, ощущать запах, вкус, видеть предметы, которые на самом деле отсутствуют.

В мысленных образах могут воплощаться абстрактные идеи: образ свободы, власти, ужаса и красоты. Способность создавать мысленные образы может быть не у каждого, но в любом случае попытка напрячь мускулы воображения - это эффективный способ повысить творческие способности, развить многогранность мышления и добавить непосредственности чувствам.

О проблеме диалога читатель–писатель как комплексной лингвометодической говорили и говорят лингвисты, филологи всех уровней. Однако, видимо, универсальных методик анализа существовать не может, так как общение с художественной литературой - дело индивидуальное, каждый выбирает свой способ.

Особо следует говорить о том, что школьник - это не профессиональный лингвист, филолог, исследователь, а личность, которую ещё надо увлечь чтением и творческим подходом к осмыслению текстов.

Проникновение в семантику текста для ученика должно стать увлекательным исследовательским процессом, позволяющим в ходе познания реализовать и свои творческие возможности, почувствовать радость открытия.

Проникнуть в смысл текста поможет, во-первых, информация, исходящая от учителя, связанная со специфическими особенностями того или иного произведения, его ролью и значением в творчестве писателя; во-вторых, чёткая формулировка цели работы, которая также исходит от учителя и предусматривает последовательное решение ряда задач; в-третьих, работа с языковыми средствами; в-четвёртых, создание эйдос-конспекта. А результатом этой деятельности становится письменная работа.

Подготовка создания эйдос-конспекта позволяет акцентировать внимание детей на детали художественного текста. Эйдос-конспект - это проживание текста на уровне образного восприятия и создание собственной творческой работы на основе данного.

Логическая схема уроков в рамках данной технологии:

Чтение произведения;

Выявление первого эмоционального впечатления;

Постановка проблемы, цели исследования, формулировка задач с целью их последовательного решения;

Выявление ключевых эпизодов, фраз, слов;

Создание ассоциаций, связанных с ними, важно их цветорешение в связи с необходимостью освободить подсознание;

Работа с разными типами словарей;

Постепенное создание эйдос-конспекта и его описания;

Итоговое создание эйдос-конспекта с целью сделать вывод в диалоге писатель–читатель , показывающий, что читатель понял писателя и эмоционально почувствовал его;

Оформление “находок”, сделанных в ходе работы с текстом, в письменную работу с целью развития письменной речи ученика.

Работа с рассказом А.П. Чехова «Архиерей»

1. Информация. К концу послесахалинского периода творчество А.П. Чехова приобретает новые черты. К середине 1897 года писатель всё чаще ощущает своё бессилие перед внешним миром, физическое перед болезнью, делающей писателя зависимым от климата, капризов погоды. Чехов теперь сомневается в возможностях человека. Рассказы, написанные в это время («На подводе», «Ионыч», «В родном углу», «Печенег», «У знакомых»), отражают ощущение слабости и рисуют человека, который пасует перед миром, оказывается слабее его и несостоятелен духовно.

К осени 1898 года в творчестве Чехова усиливается мотив общего для всех людей контакта с миром. Картина мира, видимая героями или возникающая в их сознании, объединяет героев. Большой мир - активное начало, а человек - часть, выражающая закономерности этого мира, “организма чудесного и разумного” («По делам службы»). Человек находится в природном единстве с этим “организмом”, он теряет индивидуальные черты. Герои, занимающие разные места в социуме, объединяются тем, что являются частями единого жизненного пространства, где смерть - естественное явление. В поздних рассказах, таким образом, выстраивается единая сфера бытия. Внутреннее единство мира создаёт условия для контакта человека с пространством, человек вовлекается в эту связь, несмотря на то, что он сам по себе бессилен.

В 1902 году Чехов написал рассказ «Архиерей», в котором реализовались описанные выше представления писателя о взаимоотношениях человека и мира.

2. Задание. Проанализируйте рассказ Чехова «Архиерей» и выявите позицию писателя относительно взаимоотношений человека с миром, то есть ответьте на вопрос: какими видит Чехов взаимоотношения человека с миром?

1) Проанализируйте и сравните две сцены богослужения, описанные в рассказе, имея в виду поставленную цель.

2) Проанализируйте сцену «Архиерей в уединении» (глава 3).

3) Проследите за функционированием мотива света в рассказе.

4) Проследите за функционированием мотива покоя–беспокойства в рассказе.

5) Проследите за семантикой слова “всё” в рассказе.

4. Задание. Прочитайте рассказ «Архиерей» и запишите, каково ваше эмоциональное состояние после его чтения.

5. Задание. Подчеркните в эпизодах богослужения ключевые слова, рисующие пространство, одной чертой, людей - двумя, архиерея - тремя чертами.

6. Задание. Напишите свои ассоциации по каждой группе подчёркнутых характеристик отдельно по каждому из эпизодов: что вы видите, чувствуете, слышите? В какой цветовой гамме решён эпизод?

Решение:

1.1. Пространство: полумрак, тишина, всхлипывания, невозможно разглядеть отдельные детали пространства.

1.2. Люди: стихийно объединены, находятся в “хаотичном” единстве, какой-то живой организм, в котором не видно отдельных лиц.

1.3. Архиерей: находится как бы вне людей и пространства, он не видит ничего перед собой (кроме клироса), а если видит, то ощущение узнаваемости кажущееся. Однако слёзы объединяют его с людьми, которых он воспринимает отстранённо.

Эпизод нарисован тусклыми, телесными красками, как бы полустёрт.

2.1. Пространство: светло, ярко, радостно.

2.2. Люди: их присутствие только ощущается.

2.3. Архиерей: он в центре пространства, на нём акцентировано внимание, он видит свет вокруг, слышит треск свечей, обретает бодрость, проникает в вечность, думает о связи времён.

Картина написана яркими, торжественными красками.

7. Задание. Выявите, в чём различие этих эпизодов при обрисовке взаимоотношений человека с миром.

Решение:

1. В первом эпизоде герой находится в пространстве, но не видит его, занят своим физическим недомоганием, что описано в мрачных тонах.

2. Во втором - он преодолевает свою отстранённость, чувствует своё единение с вечностью, что звучит радостно и торжественно.

8. Задание

а) Перечитайте третью главу рассказа.

б) Какие слова вы считаете ключевыми для определения душевного состояния героя в начале главы?

в) Каким словом или предложением вы охарактеризуете его состояние в начале главы?

г) На чём сконцентрированы мысли Петра?

д) Чем же, таким образом, вызвано его душевное состояние?

е) Почему ему легко с Сисой?

ж) О чём думает Пётр в финале главы?

з) Как изменилось его душевное состояние?

и) Как вы думаете, с чем связаны эти изменения?

к) Петру “чего-то недоставало, не хотелось умирать”, мысли об этом предшествуют описанию второго богослужения, во время которого он ощутил контакт с пространством. Чего ему не доставало?

л) Какими красками вы нарисовали бы эту картину? Почему?

м) Прилагал ли сам герой усилия к такому преображению?

Решение:

б) Пустота, раздражённость, угнетение, не мог привыкнуть к страху, какой он сам возбуждал в людях.

в) Страдание в одиночестве.

г) На своём недуге.

д) Тем, что он концентрируется на себе.

е) Потому что Сиса - единственный человек, который искренне открыт Петру.

ж) О прошлом, о будущем, о нездешней жизни.

з) Он чувствует покой, а не раскаяние. С тем, что он перешёл границы времени, находится на пути к соединению с вечностью.

к) Единения с миром.

л) Переход от тёмных, мрачных тонов к светлым, небесным, потому что происходит душевный подъём, единение с небом, с вечностью.

м) Нет, это случилось благодаря тому, что он услышал пение монахов, голос мира.

9. Задание

а) Выпишите слова, несущие мотив покоя/беспокойства в рассказе.

б) С каким душевным состоянием героя связаны эти характеристики? Можно ли говорить о наличии трагизма в них?

в) Воспринимается ли смерть как трагедия или как закономерный уход в вечность? (Вспомните, при каких условиях она пугала героя.)

Решение:

а) “На душе было покойно...”, “...чувствовал не раскаяние в грехах, не скорбь, а душевный покой, тишину”, “...доносилось с полей пение жаворонков, нежное, призывающее к покою”, “...не стану я беспокоить вас своими разговорами”, “стал беспокоить страх, что вот-вот что-то упадёт”, “не беспокойте владыку”, “И только старуха, мать покойного”.

б) Это ощущение очищенности, а не трагедии.

в) Смерть в этом контексте воспринимается как закономерность, она как бы логична, так как пугала героя тогда, когда он был одинок, был лишь на пути к единению с пространством, теперь он един с ним.

10. Задание. Проследите за мотивом света в рассказе.

Один из литературных критиков (Н.В. Капустин) заметил: “С луной, как и с солнцем, соотносятся мотивы душевной радости и весеннего обновления”. Чехов не противопоставляет эти мотивы (свет луны и свет солнца), так как понимает вечность как вечную жизнь, ведь природа вечна, её жизнь циклична - за ночью всегда наступает утро, поэтому целесообразно увидеть, какую роль играет свет в рождении чувств и мыслей героя. Попробуйте ответить на вопросы на основании прочтения эпизодов, изображающих весеннюю лунную ночь (глава 1), солнечный день (начало главы 4), воспоминания героя о детстве и загранице, его предсмертное видение и финал.

Вопросы

1) Какую картину высвечивает лунный свет в первой главе?

2) Какое настроение создаёт эта чёрно-белая картина?

4) Что говорит Чехов о традиции, приписывающей луне семантику смерти, сна, бесовства?

5) О чём вспоминает герой этой лунной ночью?

6) Каким настроением сопровождается это воспоминание?

7) Как связан свет вечной луны с тем, что герой начинает мысленно молиться? (Луна у Чехова - символ вечной природной жизни.)

8) Какие краски и образы изберёте вы для изображения этого эпизода в виде рисунка?

9) Обратитесь к началу четвёртой главы. Почему в разгар солнечного дня ощущается стремление к покою всего живущего?

10) Чем же в контексте всего, что сказано выше, является смерть?

11) Как понимать предсмертное видение архиерея: “...И представлялось ему, что он, уже простой, обыкновенный человек, идёт по полю быстро, весело, постукивая палочкой, а над ним широкое небо, залитое солнцем, и он свободен теперь, может идти, куда угодно!”

12) Что символизирует солнечный свет в этом эпизоде?

13) Какими словами в финале рассказа Чехов подчёркивает закономерность человеческой смерти, течения времени, смены поколений - подчинённость человеческой жизни единому природному закону?

14) Почему в финальной сцене события происходят под ярко светящим солнцем?

15) Что говорит Чехов о возможностях человека в природном существовании?

16) Что говорит, таким образом, писатель о смене поколений, а значит, традиций, идеалов?

17) Просмотрите ещё раз ваши ответы, попробуйте зафиксировать в цвете и в образе (образах) своё впечатление от рассказа.

18) Выберите из текста слова, наиболее точно соответствующие чувствам, выраженным в рисунке; запишите их в виде цитаты на рисунке.

19) Ответьте на вопрос, заданный в начале работы, и запишите ответ под рисунком. Это ваш вывод из проделанного анализа.

20) Напишите размышление: «Жизнь и смерть или жизнь - смерть - жизнь?»

Решение:

1) “Белые стены, белые кресты на могилах, белые берёзы и чёрные тени...”

2) Ощущение тайны, страх.

3) Герою кажется, что всё вокруг живёт “своей особой жизнью, непонятной, но близкой человеку”.

4) Чехов спорит с этой трактовкой, так как его герой в свете луны видит жизнь.

5) Он вспоминает о детстве.

6) Он вспоминает радостно, с нежностью и умилением.

7) Это момент соединения героя с вечной жизнью, с природой.

8) Свеча, ярко горящая, как символ веры, горение - символ жизни.

9) Потому что закон природы в том и состоит - беспокойство сменяется покоем.

10) Значит, смерть - это закономерный процесс смены циклов, но не трагедия, а благостное соединение с вечной природой.

11) Смерть не пугает героя, потому что он воспринимает её как освобождение от тягостных обязанностей земного существования, от физической боли.

12) Солнечный свет символизирует начало новой жизни.

13) “На большой базарной площади было шумно, колыхались качели, играли шарманки, визжала гармошка, раздавались пьяные голоса. На главной улице после полудня началось катание на рысаках, - одним словом, было весело, всё благополучно, точно так же, как было в прошлом году, как будет, по всей вероятности, и в будущем. Через месяц был назначен новый викарный архиерей, а о преосвященном Петре уже никто не вспоминал...”

14) Потому что жизнь продолжается.

15) Жизнь идёт, не завися от желаний человека, он является частью природы и существует по её законам.

16) Они должны меняться - на смену старому должно приходить новое, это естественно и не связано с трагедией.

Тема : Н. В.Гоголь. Знакомство с комедией «Ревизор».

Цель : знакомство с театральной постановкой, с историей создания комедии, развитие познавательных способностей учащихся, обучение внимательному прочтению авторского текста, повторение основных теоретических понятий.

Оборудование : афиша, театральные программки, словарь Даля В. И., карточки, презентация.

Оформление : Ученик раздает программки у входа. Музыка, воспроизведение на экране картинки, звуков перед началом спектакля (кинофильм « Война и мир»)

Вбегают мальчишки (одеты, как уличные мальчишки 19 века).

1 мальчишка: Покупайте билеты, новое сочинение Гоголя!

2 Мальчишка: Новое сочинение Николая Васильевича Гоголя!

1 мальчишка: Комедия «Ревизор» сегодня в Александринском театре!

Раздают программки и садятся.

Из-за занавеса выходят девочка и парень (дамы и господин) садятся на места.

Музыка и шум театра.

1 дама: Господа, вы слышали, что это новое сочинение Николая Васильевича Гоголя.

2 дама: Это который «Ночь перед рождеством написал»?

2 дама: Как, Александр Сергеевич?!

1 дама: Да, господа, представляете, будто бы его самого приняли за проверяющего, т. е. ревизора, когда он проезжал по Нежинской губернии!

Учитель: Здравствуйте, сегодня у нас необычный . И вы все это уже почувствовали. Мы первый раз попадаем в мир театра, первый раз знакомимся с литературным произведением, написанным специально для постановки в театре. Такой род литературы называется драмой. (Посмотрели на доску, на свои карточки). А какой еще род литературы мы уже знаем? (Эпос, лирика). Любое произведение для сцены называется пьесой.

Открыть слайды.

Драма – род литературы.

· Пьеса – драматическое произведение, написанное специально для театральной постановки.

· Комедия – драматическое произведение веселого, жизнерадостного характера, осмеивающее отрицательные качества человеческого характера, недостатки в общественной жизни, быту.

· Ремарка – замечание на полях или между строк, пояснение автора пьесы для режиссера или актеров.

· Ревизор – проверяющий.

· Инкогнито – тайно, скрытно.

Литературоведческий комментарий.

Для того, чтобы понять произведение “Ревизор”, мы с вами поговорим о том, каковы же особенности литературного произведения, предназначенного для театра, для постановки на сцене (это произведение называется Пьесой ).

В пьесе в диалогической и монологической форме воссоздается речь действующих лиц, их поступки. В Ремарках , пояснениях для постановщиков спектакля и актеров, сообщается, какие действующие лица участвуют в пьесе, каковы они по возрасту, внешнему виду, положению, какими родственными отношениями связаны (эти авторские ремарки называются Афишей );

Учитель: Мы видим афишу на занавесе нашего театра. Точно такая же афиша

Слайд афиши

Слайд театра

Это старейший театр России. Он назван так в честь жены императора Николая Первого Александры Федоровны. В 18, 19 и начале 20 веков он являлся главным императорским театром, судьбой которого занимались Российские императоры. До появления «Ревизора» здесь ставили только переведенные иностранные пьесы. Гоголь, возмущаясь этим, писал:

Слайд «Гоголь»

« Русского мы просим! Своего давайте нам! Что нам французы и весь заморский народ? Разве мало у нас нашего народа? Русских характеров? Давайте нам наших плутов! На сцену их! Пусть видит их весь народ! Пусть посмеется им!» И написал комедию «Ревизор». Где «решился собрать все дурное в России, и за одним разом посмеяться надо всем».

Директор(ученик) : Мы разоримся! У нас благородный театр, где благородные люди смотрят на благородных иностранных героев. Кто к нам пойдет смотреть на русских чиновников? Что в них интересного, срам один, мон ами, это низко и неблагородно. Мы разоримся!

Режиссер(ученик) : Спокойно, голубчик. Мы должны подчиниться Его Высочайшему повелению. Ведь сам император одобрил эту постановку.

Директор : Да знаю, знаю. Но ведь разоримся, как пить дать разоримся!

1 дама: Посмотрите, господа, тут в программке какие-то замечания для господ актеров.

2 дама: Да, действительно, очень интересно.

Учитель: Да, давайте и мы обратимся к нашей комедии. А что такое комедия, вы уже догадались? Если еще нет, то нам поможет наш уважаемый словарь.

Словарь (ученица) – читает, что значит комедия (на слайде)

Уч.: Откроем наши учебники и познакомимся с действующими лицами «Ревизора» (Ученики читают по очереди).

Ант. Ант. Сквозник - Дмухановский

Мы встречаем у Гоголя очень много «говорящих» фамилий. Это прием повсюду в его произведениях. Не стал исключением и Городничий. Посмотрим, что расскажет о характере его фамилия. Господин Словарь?

Словарь(ученица) : Согласно словарю Даля, сквозник – это «хитрый, зоркий умом, проницательный человек, пройда, пройдоха, опытный плут и пролаз». Есть еще и вторая часть фамилии. Прочтем, что дмухан – это «напыщенность, гордость, киченье. спесь, чванство».

Учитель: Итак, Сквозник-Дмухановский – городничий. Что это за должность в 19 веке? У вас на столах есть карточки – это выдержки из исторических документов. У кого карточка с определением «Городничий»?

Ученик: Городничий-это..

ГОРОДНИЧИЙ.

Гл. Х1Х. О городничем и его должности.

253. В каждом уездном городе назначается городничий.

256. Городничий сам и все в городе живущие обязаны клятвою перед всемогущим богом в сохранении ненарушимо подданнической верности к особе И. В. Городничему поручается и предписывается бдение, дабы никто, в противность подданического долга и послушания, в городе ничего не предпринял и не учинил.

257. …Городничий должен сохранять в городе благочиние, добронравие и порядок, иметь смотрение за постами, переправами и улицами, иметь попечение за казёнными строениями.

«Учреждение о губерниях» 1775 г.

«Городнич Iй – полиц Iймейстеръ уездного или заштатнаго города, начальник полиц Iи».

Городничий заведует долговыми тюрьмами, адресными столами, расквартированием и содержанием местного войскового гарнизона, в его ведении находятся богоугодные заведения, включая больницы и дома призрения убогих...»

Учитель:Хлопов – от « хлоп»- пустое, хлопок.

ПОЧТМЕЙСТЕР

Из словаря В. Даля.

Почта - 1) учреждение срочного сообщения, для пересылки писем, вещей, а иногда и для езды путников.

2) место приёма писем и посылок, почтамт и почтовые конторы, место содержания лошадей для едущих по почте на переменных. Кроме того, в обязанности почтмейстера входило: предоставление проезжающим по почте лошадей.

Почтамт - центральное учреждение почтового ведомства. В Петербурге находился на Почтамтской улице.

Почтамт в столицах заведует губернскими почтовыми конторами; им управляет почтдиректор, а конторами правят почтмейстеры.

Почтмейстер - чиновник, управляющий почтовой конторой .

«Генерал-губернатор Западной Сибири Пестель. был настоящий римский проконсул, причём из самых яростных. Он завёл открытый, систематический грабёж во всём крае. Ни одно письмо не переходило границы нераспечатанным, и горе человеку, который осмелился написать что-нибудь о его правлении.»

Герцен А. И.

Судебные должности были выборные.

Судья являлся вторым лицом по своему служебному положению после городничего.

Уездный судья большею частью не знал законов и ограничивал свою деятельность подписыванием бумаг.

ПОПЕЧИТЕЛЬ БОГОУГОДНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Чиновники, поставленные на местах, должны были следить за созданием народных школ, сиротских домов, больниц, приютов для бедных, домов престарелых. Должность надзирателя над этими чиновниками занимал попечитель богоугодных заведений. Он должен был следить, чему и как учат детей, как содержатся больничные и школьные помещения, как кормят и содержат больных и престарелых, куда расходуются государственные средства.

СМОТРИТЕЛЬ УЧИЛИЩ

1. В приходских училищах за порядком учения наблюдает смотритель училища того уезда, к которому они принадлежат.

2. В каждом уездном городе должно быть, по крайней мере, одно уездное училище.

3. Смотрители уездных училищ подчинены губернскому директору во всех отношениях по училищам, в их ведении находящимся.

1 дама(ученица) : Почему-то в списке действующих лиц нет никакого ревизора. В чем же дело? Может, у меня опечатка? 2 Дама(ученица) : Нет, у меня тоже нет, странно. Господин(ученик): Это штучки Гоголя, он любит напустить тайн, загадок. Известный мастер! 1 дама : Как интересно!

«Театроведение и киноведение

на уроках литературы»

Киновикторина «Узнай фильм по кадру».

Вступление . О воспитательной функции уроков литературы.

Основная часть (М/М сопровождение):

Литература + театр + кино =… (формы ВВР)
Школьный кинотеатр, его роль в воспитании культурного зрителя, активного читателя.
Уроки литературы как средство формирования зрительской культуры. Их роль в нравственном воспитании школьников.
Театральные методики на уроках литературы:
- Инсценирование
  Составление киносценария

5. Урок-театральная мастерская

6. «Книга спорит с фильмом» - необычная форма обычного урока.

7. Урок- спектакль, урок- суд над литературным героем.

III . Заключение. Выводы, рекомендации.

Для начала прошу вас ответить на вопросы : любите ли вы театр и кино? А знаете ли вы театр и кино хотя бы в той степени, которая необходима для успешного сотрудничества этих видов искусства с литературой? Проверим на практике

Киновикторина «Узнай книгу по кадру»:

Вывод по результатам викторины : участники викторины старшего поколения справились с заданием лучше, так как имели возможность познакомиться с киноверсиями литературных шедевров в юные годы (кино 70-80-х годов было массовым и популярным).

«Майская ночь» (А. Роу, 1952)

«Шинель» (А. Баталов, 1959)

«Война и мир» (С. Бондарчук, 1965-67)

«Преступление и наказание» (Л. Кулиджанов, 1969)

«Мёртвые души» (М. Швейцер, 1984)

«Выстрел» (Н. Трахтенберг, 1966)

«Мой ласковый и нежный зверь» (Э. Лотяну, 1976)

«Хирургия» (Я. Фрид, 1959)

«Несколько дней из жизни Обломова» (Н. Михалков, 1979)

10.«Тихий Дон» (С. Герасимов, 1957)

Вступление . О воспитательной функции уроков литературы.

Ежедневно каждый преподаватель общается с теми, кого ему положено учить и воспитывать. Однако мы начинаем не с нуля. Ученики, приходя к нам, имеют сложный, часто негативный опыт жизни, и это не новость. Их души изломаны, вывернуты наизнанку безудержной разноголосицей информационного потока. С глубокой древности было принято беречь не только физическое, но и духовное здоровье детей. Вспомните-ка, получалось не так уж плохо. Человеку нужно постепенное созревание; желудок заболевает, если мы едим незрелые сливы и яблоки, а что же ребёнок? Не успел он родиться, как его маленькая душа погружается в беспросветную нравственную грязь, которая начинается с ежедневного сквернословия родителей и окружающих.

Дитя, вы только вдумайтесь в это святое слово, с самых нежных лет, подойдя к киоску взглянуть на яркую игрушку за стеклом, неизбежно увидит обложку глянцевого журнала с тётей или дядей в непристойной позе. Посреди фильма-сказки по телевизору его настигает реклама, способная не просто испортить аппетит, а подорвать нравственный иммунитет, который мы, учителя русского языка и литературы, пытаемся укреплять на своих уроках всеми возможными средствами.

Известно, что произведения литературы и искусства – показатель бытия человеческого. Какие книги пишутся в последнее время? Чем отличаются от прежних? Это тема для отдельного разговора. Сейчас же мне хотелось бы поговорить о том, какую роль может сыграть искусство – театр и кино - в формировании нравственного иммунитета школьника на уроках литературы, как сделать, чтобы ученик не просто «проходил» (мимо проходил!) литературный шедевр, а умел понимать, переживать, ещё долго размышлять над прочитанным, если хотите, плакать над «Анной Карениной»!

В одном из последних выпусков «Комсомольской правды» я прочла фразу моего современника, изумившую меня: классическая литература, которую дети изучают в школе, утверждал автор статьи, изображает героинь с ярко выраженными чертами шизофрении. И приводит примеры: Катерина и Лариса из драм Островского, тургеневские барышни, Анна Каренина и другие – не буду перечислять: как говорится, нет слов…

Задача учителя литературы , на мой взгляд, заключается в умении «оживить» героя (героиню), помочь понять, приблизить его к ученику настолько, чтобы тот увидел в нём человека с реальными чертами характера, особенностями мировоззрения, образа жизни, близкими юному читателю. Ученик только тогда заинтересуется судьбой героя (героини), когда «примерит на себя» его мир, когда этот герой станет ему понятен.

Скажите, уважаемые коллеги, как толковать поступки Катерины десятиклассникам, как объяснить причины трагедии женской души, если подросток ещё не познал тайн супружеских отношений или знает о них с такой стороны, что урок по «Грозе» покажется ему сказкой с печальным концом?!

Помочь нам в этом непростом деле способен театр. Театральная дверь открывает человеку путь не только в мир игры, но и свой собственный мир помогает оценить иначе. Мир без театра – холоднее и суше, прозаичнее и ущербнее. Мир, в котором присутствует театр, многослойнее и глубже, ярче и духовнее. В момент времени, когда теряют эффективность прежние средства воспитания, театр хоть и подвергается сомнениям и изменениям, остаётся одним из немногих способов формирования ценностных ориентиров юного поколения. И театр может и должен занять своё достойное место на уроке литературы.

В конце XX века в России стал остро ощущаться кризис в системе общего образования, начались поиски в области создания «Новой школы», « Школы XXI века». Новые модели школьного образования разрабатывали по договорённости с Министерством Образования различные творческие коллективы. Среди них группы под руководством В.Библера («Школа диалога культур») и Л.Тарасова («Экология и диалектика»). По предложенным ими программам работали сотни экспериментальных школ. И в той и в другой модели театральная игра выступала методическим стержнем всей системы преподавания.

Однако идея внедрения театральных методик в общеобразовательную школу на этом не исчерпалась. Стали возникать единичные школы, где создатели пытаются распространить театральные методики обучения на весь учебно-воспитательный процесс или на освоение отдельных предметов (даже таких, казалось бы, далёких от театра, как математика, физика, биология).

Презентация (1-2 слайды)

II . Основная часть.

Презентация (3 слайд)

Большая роль в воспитании школьников через театр и кино отводится

ВВР по литературе. Формы её могут быть самыми различными – от клуба юнкоров, на занятиях которого дети сочиняют тексты драматических произведений, до народного театра, участниками которого они становятся с младшего школьного возраста.

Надо ли знакомить подростков с литературными экранизациями ? Как это сделать?

Отвечая на эти вопросы, мы пришли к выводу: необходимо организовать при кабинете литературы работу школьного кинотеатра, связав его с графиком прохождения образовательной программы по литературе, ознакомить с графиком работы детей и родителей, что мы и делаем на протяжении последних пяти лет. В наш арсенал входят десятки литературных экранизаций по многим темам школьного курса литературы. Дети должны посмотреть такие киноверсии, как «Снежная королева», «Робинзон Крузо», «Муму», «Герой нашего времени», «Мёртвые души», «Мастер и Маргарита», - золотой фонд отечественного кино будет участвовать не только в образовании, но и воспитании юного зрителя, научит его со временем отличать настоящее искусство от того суррогата, который заполонил теле- и киноэкраны России в последнее время.

Организованный кинопросмотр должно предварять чтение литературного источника (иногда бывает наоборот: после знакомства с фильмом ребёнок тянется к книге). Кинофрагменты мы используем в процессе урока, впечатления от просмотренного дети описывают в творческих работах, высказывают при проведении анкетирования, кинодиспутов.

Перед просмотром фильма (телеспектакля) ученик получает задание, цель которого – обратить внимание на разницу между литературным источником и его киноверсией. Наиболее эффективной формой урока в данном случае является урок «книга спорит с фильмом». Посмотрим на конкретных примерах особенности использования театроведческого и киноведческого материала.

Таблица «План-график работы школьного кинотеатра»

2. Театр и кино – родственные виды искусств, много общего у них и с литературой.

В школе при проведении обычных уроков педагоги могут использовать театральные методики, что позволяет успешно развивать психологические данные личности ребёнка (внимание, память, воображение), а также воспитывать интерес к искусству и театральному искусству в частности. («100 творческих конкурсов Афанасьева » - из Интернет):

На уроках литературы все мы используем хорошо забытые старые виды работы, среди которых

Инсценирование стихов (басен, песен, сказок, драматических произведений)

Составление киносценария

Можно выделить особые формы проведения уроков литературы, цель которых – организовать процесс изучения художественного произведения с использованием театроведческих и киноведческих знаний. Среди них

– урок- театральная мастерская (2 часа)

Чтение текста (заранее)

Знакомство с процессом создания спектакля

Распределение ролей (режиссёр, композитор, художник по костюмам, гримёр, художник декораций, светомастер, звукооператор, актёр и др.)

Работа над созданием спектакля непосредственно на самом уроке

- «Книга спорит с фильмом» (урок по пьесе «Гроза»)

Интересным фактом является создание нескольких киноверсий к одному и тому же литературному источнику – неоспоримый факт живучести, ценности литературного произведения. Здесь можно предложить ученикам поразмышлять над вопросом о том, с какой целью автор вводит те или иные новшества, что они дают для понимания образа героя, идейного содержания произведения (урок «Две «Бесприданницы»). Во время просмотра фильма А. Баталова «Шинель » (1959 год) с Р. Быковым в главной роли наши девятиклассники обнаружили 13 различий между книгой Гоголя и её интерпретацией, пришлось часть обобщающего урока по творчеству Н.В. Гоголя посвятить анализу киноэпизодов, полезному, на наш взгляд, уже потому, что при таком изучении литературного произведения невозможно пройти мимо него (см. материалы к уроку)

Сопоставление двух (иногда трёх) киноверсий с литературным источником позволяет проникнуть в глубь мастерской режиссёра, узнать о тайнах театрального творчества, о личности автора кинофильма и его создателях.

Презентация (с 4 слайда до конца)

Ещё одной интересной формой урока, ориентированной на культурное развитие подростков на уроках литературы, является урок «суда над литературным героем». Кстати, эта форма не так уж нова: в 20-е годы прошлого столетия она пользовалась большой популярностью среди педагогов и школяров, устраивавших суды над литературными героями. Наша с вами задача – не копировать хорошо забытое старое, а извлечь из него ядра разумного опыта. При проведении подобных уроков мы преследуем цели:

Проверить знание учениками художественного текста

Заставить учеников выговориться, заявить о собственном отношении к автору, произведению, героям

Научить отстаивать собственную позицию и одновременно – уважать чужую точку зрения

Повысить мотивацию к вдумчивому, внимательному чтению литературного источника

Расширить и углубить знания учеников о процессе создания спектакля, кинофильма по данному произведению

Способствовать воспитанию уважения к отечественной культуре

Урок – спектакль «Неужели зло так привлекательно?» после изучения романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» мы провели в форме суда над Печориным. Обвинителем стал учитель, роли героев романа исполнили артисты школьной театральной студии и народного театра «Арлекин», роль адвоката досталась одной из учениц 10-го класса, остальные ученики стали свидетелями этого действа, т.к. прочли текст и не могли остаться в стороне от захватывающего зрелища.

(Урок – суд «Неужели зло так привлекательно?»)

III . Заключение .

Повышение интереса учащихся на уроках литературы приемами театральной педагогики

г. Москва

Проблема интереса – одна из важнейших при обучении в школе. В переводе с латинского слово «интерес» означает «имеет значение, важно». Это избирательная направленность личности, ее стремление к познанию объекта и явления, к овладению тем или иным видом деятельности .

Проблема интереса – это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. В триединой задаче – обучение, умственное развитие и воспитание личности – интерес является связующим звеном. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. Чтобы возникал (и развился интерес к учению, необходимы определенные условия:

· Прежде всего, это такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решения задач проблемного характера.

· Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен.

· Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов;

· Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

· Обучение должно быть трудным, но посильным.

· Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

· Яркость учебного материала, эмоциональная реакция и заинтересованность самого учителя с огромной силой воздействуют на ученика, на его отношение к предмету.

Приведенному комплексу условий могут отвечать только нетрадиционные формы организации учебного процесса. Отнесем к таковым уроки с применением основ театральной педагогики.

Еще в 1963 году методологи отмечали, что опыт нужен психологам, исследующим вопросы речи, мышления, внимания, эмоций, и педагогам. Другими словами, настоящему учителю просто необходимо владеть актерским искусством, чтобы увлечь, заинтересовать, заинтриговать своих учеников.

Театр играет колоссальную роль не только в формировании профессиональной компетентности учителя. Он незаменим и в самом процессе обучения и воспитания. Величайший мудрец древности Сократ посвятил свою жизнь воспитанию в учениках духовной самостоятельности. Он считал себя человеком, способным пробуждать в других людях стремление к истине. С помощью искусно наводящих вопросов он помогал им самим находить эту истину. Сейчас бы мы назвали такой метод «научно-изыскательским». Сократ умел извлекать знания, скрытые в самом человеке; убеждал учеников внимательнее всматриваться в собственный внутренний мир, указывал им на лучшее в них самих. Сократовский метод воспитания – искусство выхаживания собственного самостоятельного творчества – лежит в основе работы Станиславского и Немировича-Данченко, которые понимали режиссуру в первую очередь как педагогику.

«Явная зависимость театральных знаний и интересов учащихся от школы обязывает нас с большим вниманием отнестись к этой области культуры, и особая ответственность здесь ложиться на учителя-словесника».

Самый верный путь в решении этого вопроса – это собственный театральный опыт, организация театральной студии, драматического кружка…

Опытный учитель знает, что обогащать театральный опыт подростка – это значит открывать ему глубину и разнообразие человеческих чувств и страстей, развивать его собственную духовную жизнь, будить его творческие способности. Юный зритель тянется на сцену, охотно становится сам «актером». Опыт многих учителей подтверждает необыкновенно положительное влияние работы в драматическом коллективе на развитие детского интеллекта, его читательских пристрастий; на сферу чувств, на умение красиво и свободно держаться, на выработку правильной, ясной и богато интонированной речи, на формирование чувства ответственности.

В методике вопрос о взаимодействии литературы с театром освещен недостаточно. Поэтому возникла необходимость заняться разработкой этой темы, которая является интересной и перспективной. Она подчеркивает возможности органичного использования межпредметных связей в рамках урока литературы.

В стандартах образования отмечено, что межпредметные связи развивают эмоциональную культуру личности, социальнозначимое отношение к миру и искусству, специальные художественные способности, творческое воображение, образное мышление, эстетические чувства, воспитывают эмоциональную и интеллектуальную отзывчивость при восприятии художественного произведения, формируют эстетический вкус.

Ни на одном уроке литературы невозможно обойтись без межпредметных связей (театр, живопись, музыка, русский язык , киноискусство, история, география, археология и т. д.).

По мнению, «включение смежных искусств в изучение литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у ученика не складывается ощущение того, что представление ему навязано. Оно возникло само собой. И эта свобода его появления придает возникшему образу личностный характер. Таким образом, смежные искусства могут усилить сопереживание, субъективную сторону разбора». Они привлекают внимание, создают разрядку, пробуждают интерес.

От учителя требуется мобилизация всех его душевных сил, творческих способностей, чтобы заинтересовать учащихся, чтобы они с желанием шли на урок.

Методические и организационные формы содружества между преподаванием литературы и театром складывались на протяжении многих лет и нередко видоизменялись в зависимости от реальных условий (изменение программы, характера репертуара, особенностей интересов того или иного коллектива), но основной принцип – принцип связи литературы с формированием читательского опыта – всегда оказывался чрезвычайно плодотворным и вполне оправдывал те усилия, которые тратил учитель на его осуществление: расширялся круг литературных интересов учащихся, возникал стойкий интерес к фактам современной культуры, и прежде всего – к театру, действеннее обогащался мир эмоций, нравственных чувств и знаний школьников, активно формировались нравственно-эстетические оценки, заметно повышалась самостоятельность и обоснованность суждений.

В центре внимания учителя были прежде всего особенности восприятия учащимися драматургического текста и поиски таких приемов работы, которые, отвечая художественной специфике драмы, облегчали бы ее освоение в единстве формы и содержания.

Вот те условия, которые необходимы для преодоления трудности восприятия учащимися драматического произведения (осуществляются они в системе):

1. Организация школьной драматической самодеятельности, тесно связанной с уроками литературы, когда происходит критическое знакомство учащихся с пьесой и ее сценическими возможностями.

2. Подготовка школьников в процессе учебной работы к сознательному чтению и анализу драматического произведения:

а) самостоятельное инсценирование небольших эпизодов (представление о «технологии» драматического творчества, способствующее проникновению в художественную форму драмы);

б) обучающий анализ драматического эпизода (понятие конфликта драматического действия, средства его выражения, характеристика драматического персонажа, значение речи действующих лиц драмы…);

в) обязательное чтение вслух драматического произведения на уроках литературы (реализация той художественной энергии звучащей речи, на которую драма рассчитана).

3. Анализ драмы, учитывающий ее специфические художественные свойства (драма как особый род литературы).

4. Обращение к профессиональному театру в соответствии с задачами литературного образования и развития школьников.

Вывод: один из важных этапов приобщения школьника к театральной культуре – это подготовка его как читателя драматургических произведений, первоосновы театра.

Здесь вступают в силу законы театральной педагогики, урок должен быть расписан по событиям, как в спектакле. Этот этап подготовки занятий называется педагогическим инсценированием.

Уроки выгодно отличаются, если учитель владеет театральными приемами организации педагогической деятельности. Умению организовать работу на уроке помогают социоигровые приемы, которые предлагает учителям театральная педагогика. И тогда в инсценировании и режиссуре урока появляется групповая работа, которая дает возможность участвовать всем детям в разных позициях: смена лидерства, смена ролевых функций «учитель–ученик».

Учителя организовывают учебную деятельность так, чтобы дети взаимообучали друг друга, обменивались информацией, а для этого им надо создать проблемную ситуацию.

Инсценировка отдельных эпизодов создает на уроке благоприятную эмоциональную атмосферу для восприятия и углубленного понимания литературных произведений. Такие занятия предоставляют подросткам возможность раскрыть индивидуальные способности, экспериментировать, демонстрировать свои умения. В связи с данными целями необходимо решение следующих задач:

установить точки соприкосновения двух предметов;

выявить общие понятия.

Закономерная взаимосвязь литературы и театра постигается учащимися на уроках анализа художественных произведений. Таким образом, литература и театр неотделимы и естественно дополняют друг друга.

Задача учителя состоит в том, чтобы поддержать интерес школьников к урокам литературы, помочь понять характеры героев.

Инсценирование таит в себе большие возможности для серьезной умственной деятельности учащихся, для углубления их исследовательского отношения как к тексту оригинала, так и к создаваемому на его основе сценическому варианту; в нем осуществляется сочетание творческого воображения и литературного «соображения» учащихся.

Принципиально важно, чтобы школьник, работающий над инсценировкой эпического произведения или его эпизода, умел:

· выделить основную сюжетную линию рассказа, определить ее завязку, кульминацию и развязку (а по мере надобности – и экспозицию);

· уяснить движущую силу действия – столкновение, борьбу, вражду, ссору и т. п. (конфликт);

· определить главных и второстепенных лиц, осознать их взаимоотношения , представить себе, как эти отношения проявляются у каждого действующего лица в зависимости от его характера;

· уяснить значение речи действующего лица как его основной характеристики;

· осознать главную мысль рассказа и отношение автора к изображенным им событиям и лицам – от этого зависит общий характер инсценировки (жанр и ее пафос).

Поставив перед собой такие задачи, словесник чрезвычайно ответственно подходит к отбору эпизодов или рассказов, предназначенных для инсценирования. Он должен убедить учащихся, что инсценировка подчиняется законам драмы, и таким образом познакомить их с этими законами. Можно доверить выбор материала для инсценировки самим учащимся, что будет эффективно при воспитании в них грамотного и внимательного читателя.

Главная задача в том, чтобы определить основные принципы и приемы анализа, которые помогли бы школьнику при чтении пьесы ощутить особый характер ее выразительных средств и помогли бы ему сделать правильный выбор материала для инсценирования. Найти методические пути для решения этой задачи нам помогает известное высказывание: «Лучший способ познать пьесу – это проследить: как зарождается и развивается в ней конфликт, за что и между кем ведется борьба, какие группы борются и во имя чего? Какую роль в этой борьбе играет каждый персонаж, каково его участие в конфликте, какова его линия борьбы, каково его поведение?».

В рамках урока литературы есть возможность наиболее целесообразно использовать элементы театрализации, так как литература и театр – два вида искусства, общим для которых является слово.

Сопоставление текста произведения с театральным изображением отдельных сцен усиливает эмоциональную сторону анализа художественного произведения, расширяет знания и умения учащихся. Изучение литературы в школе предусматривает широкие межпредметные связи. Это способствует не только совершенствованию знаний и умений учащихся, но и подводит их к более глубокому пониманию закономерностей развития искусства.

Привлечение театрализованных сцен на уроки литературы является одним из важных аспектов реализации межпредметных связей, которые способствуют формированию мировоззрения учащихся, их эстетическому развитию. Основная задача этих уроков – развитие таких качеств, как память, образное мышление, речь.

Именно в театрализации возможна апробация школьниками накопленных литературоведческих знаний, а также выражение эмоционального восприятия. Будучи однажды сыгранной, игра останется в памяти как некое творчество, как ценность. Пятиклассники и шестиклассники зачастую подражают любимым героям, они сопровождают свою, часто нескладную речь, жестами, мимикой, характерными движениями. Такая форма учебного процесса помогает надолго сохранить в памяти яркие и глубокие впечатления от изученного произведения, так как обращается не только к разуму ученика, но и к его чувствам.

Театрализация охватывает разные художественные аспекты: выбор репертуара, сценическую речь, сценическое движение, создание сценариев, изготовление костюмов, декораций, реквизита, рисунок, живопись и т. д. Тем самым создаются благоприятные условия для формирования эстетических ценностей (чувство красоты).

В процессе подготовки театральной постановки учащиеся испытывают потребность в дополнительной информации (сведения из области исторической этнографии, материальной культуры, религии, искусства) и сами начинают поиск нужного материала; читают дополнительную литературу (справочную, научно-популярную, художественную литературу , критическую литературу), чаще обращаются за консультацией к учителю – это создает условия для формирования навыков (опыта) самообразования.

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов – при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи , коммуникативных умений.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Необходимо сказать, что и сам процесс подготовки к уроку тоже может быть одним из элементов пробуждения интереса к предмету.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой при изучении соответствующих исторических сведений, что в конечном счете вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа такой формы урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итог в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

Театрализация – один из самых популярных методов работы не только учителей-словесников. Ее используют все учителя, стремящиеся сделать свой урок интересным и разнообразным.

Но урок литературы – всегда маленький спектакль, в котором «играют все», даже самые «тихие» актеры, втянутые в действие как будто поневоле, но их мимика и выражение глаз выдадут их внимание и интерес к происходящему. Но это особый театр, где импровизация – душа всего. Кажется, режиссер готов к любому изменению в «сценарии», предвидит реакцию актеров на некоторые вопросы, но даже он не всегда знает все варианты разворачивающегося театрального действия.

Долгое время существовал взгляд на литературу как отражение исторических событий и политических течений, но ведь во все века авторы художественных произведений решали один вопрос – что есть человек? Поэтому и учитель должен дать возможность самим ученикам разобраться в проблемах героев, показать, что литературные персонажи близки живым людям. В этом поможет учителю театральная педагогика, занимающаяся законами построения урока как сценического действия.

Начало урока – самое главное. Это двигатель всего будущего разговора. Исходными событиями может послужить вопрос-интрига, жизненная ситуация самого учителя (она бывает крайне интересна ученикам), история, прочитанная в книге, статья из газеты, письмо кого-либо и т. д. – одним словом, факты-раздражители, используемые учителем с целью завоевать внимание аудитории, заинтриговать, сосредоточить мысли учеников на предмете будущего спора

Вторая часть урока – основное его событие. Литературное произведение анализируется следующим образом: рассматриваются детали, сны, реплики героев, их внутренние монологи – для этого необходимо вдумчивое «вчитывание» художественного текста, так как это важно в постижении характеров героев, их концепций и идей. Третья часть урока – центральное событие. Учитель может поделить учащихся на творческие группы, включив их в ролевую игру, попросить составить вопросы, которые хотели, но не смогли задать героини рассказа студенту и т. п. Главное, чтобы деятельностью были охвачены все ребята.

Самым важным, решающим этапом урока является четвертый, главный, ради которого совершается театральное действие. Ученики-актеры открывают для себя истину, делают с помощью своих логических умозаключений и вопросов-раздражителей учителя, направляющего течение разговора в нужное русло, открытие, которое совершили вместе: ученик, учитель и автор произведения. Открытие может сопровождаться эмоциональным взрывом, «моментом истины», когда на некоторое время ребята забудут о том, где и кто они, полностью поверив в реальность игры. Но, впрочем, эмоционального всплеска может и не произойти. Может установиться глубокая тишина, она тоже будет свидетельством живого участия каждого из них в проблемах, затронутых на уроке. Это самая ценная и трогательная минута для автора урока – учителя, так как задача решена, цель достигнута: никто с урока не уйдет равнодушным.

Уроки литературы призваны научить человека думать, творить, отстаивать свои убеждения, но при этом не забыть, что все самое замечательное в мире написано людьми и для людей.

В современной школе педагоги все чаще обращаются к разного рода театрализации. Театрализация и игра уже давно входят в большинство традиционных предметов – в форме ролевых игр, творческих экзаменов. Освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, умение концентрироваться и многое другое все чаще становится необходимой реальностью учебного процесса.

Чтобы провести ролевую игру на уроке, надо выбрать тему, определить действующих лиц, обрисовать психологический портрет персонажа. Подготовка начинается с домашних заготовок. Во время игры развитие событий зависит от инициативы, фантазии и жизненного опыта участников. Ведущий (учитель) может помогать им, задавать наводящие вопросы, таким образом влияя на ход игры.

При этом надо помнить, что игра уже началась и в вопросах должно звучать обращение к персонажу по его игровому имени. В результате проведения игровых занятий учащиеся осмысливают общечеловеческие ценности, приобретают навыки участия в дискуссии и принятия коллективных решений в различных ситуациях.

В основе ролевой игры обычно стоят реальные или возможные конфликтные ситуации, в которых должно быть задействовано столько лиц, сколько участников в группе. Это может быть собрание любителей книги, заседание в суде, заседание художественного совета, создание фильма, книги, урок-концерт, инсценирование, викторины и т. д. Одни игры похожи на фронтальную беседу, другие требуют групповой работы, нередко проходят в форме дискуссии.

При изучении творчества или интересно могут пройти уроки-заседания: в 8 классе – «Суд над Гриневым и Швабриным», в 10 классе – «Суд над Раскольниковым».

Для того чтобы провести такие уроки, необходима тщательная подготовка как учащихся, так и учителя. Прежде всего учащимся надо знать текст, причем в некоторых главах – в деталях; «прокурорам» и «адвокатам» продумать свою речь. Такой урок включает в работу весь класс. Учитель же должен стать организатором игры, лучше – судьей, направлять учеников к цели. От преподавателя требуется уважение к детям, готовность вступить в диалог, поддержать интерес каждого, живая реакция на ход игры.

Ролевая игра на уроках литературы позволяет изменить подходы к изучению творчества писателя, отступить от традиции, ставшей штампом; позволяет учащемуся сделать для себя маленькое открытие. Это не просто развлечение, а особый эффективный способ постижения сложных языковых явлений. Игры развивают умственные и творческие способности учащихся, потому что учат выбирать из различных вариантов наилучший. Формируют волю, активность, самостоятельность, обогащают чувства, дают возможность испытать радость от познания собственных сил, помогают социальной адаптации, повышению самооценки и преодолению возрастных кризисов.

Методика открытого режиссерского действия представляется нам наиболее эффективной формой обучения, так как она позволяет превратить «школьный урок в своеобразный импровизированный спектакль, где сквозным действием становится процесс коллективного творчества».

«Уметь смотреть и видеть, слушать и слышать. Уметь в тех или иных обстоятельствах урока по-настоящему думать и вспоминать» – такие задачи ставим мы перед детьми, но прежде всего перед собой. «Уметь не знать того, что сейчас произойдет в той или иной экстремальной ситуации (событии) урока. Уметь во время действия проверять себя – нет ли излишнего напряжения».

Эти актерские качества помогают учителю, но ему должны быть свойственны и режиссерские способности:

«1. Аналитические способности (глубина, критичность, гибкость, самостоятельность, инициативность мышления).

2. Событийно-зрелищное мышление (...способность к перевоплощению, конструктивные (композиционные) способности).

3. Суггестивные способности, позволяющие режиссеру (учителю) осуществить эмоционально-волевое воздействие на актеров (учащихся) в процессе репетиций (урока).

4. Экспрессивные способности (пластика, мимика, жесты, речь и прочее).

5. Общетворческие способности (интеллектуальная активность, высокий уровень саморегуляции личности)».

Педагог становится художником, который творит произведение, он и автор, и исполнитель. Но этими качествами должен владеть и ученик. Педагог задает, провоцирует ситуацию, дирижирует, открывает в ученике субъекта, дает ему возможность для самореализации, самоутверждения, самодеятельности.

Рассмотрим, как проявляются принципы театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока.

«Современная педагогика из дидактической, стремящейся передать некую сумму знаний и апеллирующей преимущественно к памяти, становится педагогикой динамичной. Учеба должна способствовать развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности, развитию индивидуальности.

Основные принципы динамической педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе».

Созданию максимальных условий для свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы способствует игра.

Необходимость пользоваться технологией игры связана с главной ее задачей – понять жизнь, уметь решать вопросы жизни с помощью игры.

В зависимости от цели урока способы вовлечения детей в ход игры могут быть разными.

Если задача – проникнуть в мир героев сказок, то варианты заданий-условий могут быть такими: представить себя на месте одного из героев так, чтобы участники игры узнали тебя по мимике, жестам, пантомиме; представить себя на месте автора и досочинить сказку или придумать сказку по аналогии.

Использование игровых моментов возможно и в одном элементе урока. Так, например, по роману «Мастер и Маргарита» ребятам ставится вопрос: «Кто, на ваш взгляд, является главным героем романа?» Были высказаны и обоснованы разные предположения: Мастер, Маргарита, Воланд со свитой, Иешуа, Понтий Пилат, Иван Бездомный. Учитель предлагает с помощью карточек с этими именами составить схему взаимодействия этих героев. В результате споров-размышлений и рождается урок, который ведет к основным проблемам романа.

«Урок, выстроенный учителем по законам режиссерского искусства, содержит в себе определенным образом заданную логику поведения ученика в предлагаемых обстоятельствах».

Урок по роману «Преступление и наказание».

«Как можно жить в этом мире?»

Роман Достоевского полифонический. Услышать голоса разных героев помогает такой методический прием, как «проживание» образа. Условия игры таковы: каждый выбирает роль одного из героев романа и пытается представить себя на его месте (задание домашнее). Вхождение в образ происходит с первых минут урока. (Важно, что ребята находятся в круге, видят лицо друг друга).

Учитель: Вы знакомы? Представьтесь друг другу. Слово о себе.

Что вы думаете о мире, в котором живете? Как поступает он с вами?

(Представление героев, которое начинается с попытки перевоплощения.

Я, Мармеладов...

Я, Дуня, сестра Раскольникова...

Я, Пульхерия Александровна Раскольникова, мать Родиона...

Я, Сонечка Мармеладова...

Я, Катерина Ивановна...

Я, Родион Романович Раскольников...).

В момент краткого рассказа о своей жизни и месте в этом мире «герой» пытается оценить себя и других участников диалога. Возможность задать вопрос любому – непременное условие в данной ситуации. Так, например, на вопрос Алене Ивановне, старухе-процентщице, о ее сестре: «Почему она так жестока и несправедлива к ней?» был сразу же дан ответ: «А почему она позволяла такое отношение к себе? Значит, Лизавета заслужила это».

То есть дети, играя в театр, находятся в прочной зависимости друг от друга, свободно фантазируют, находят выход из трудной ситуации мгновенно.

Учитель: А вы, Петр Иванович Лужин, и вы, господин Свидригайлов, – кто в этом мире? «Сильные мира сего?» Почему?

Слово Раскольникову. В чем был ваш эксперимент и удался ли он?

Ваше отношение к Раскольникову, кто желает высказаться?

В ходе разговора возникает естественное обсуждение проблем романа, где звучит и слово Сони, ее «правда», и «правда» Лужина и Свидригайлова, и попытка выбора Раскольникова – чью правду принимает он и почему?

Задача учителя на данном уроке-спектакле – постановка вопросов-раздражителей, которые заставляют ученика мыслить, вникать в проблему, позволяют еще раз обратиться к роману и подумать о жизни.

Такой урок дает пищу для размышления и не заканчивается со звонком – ребята еще долго обсуждают его, теперь уже выйдя из образов и высказывая свое мнение. На следующем уроке целесообразно это обсуждение довести до логического конца, дав возможность оценить игру-исполнение каждого из героев, естественно, с учетом знания текста и правдоподобия исполнения роли. Кстати, иное обсуждение бывает не менее интересно, чем сам урок.

В некоторых классах одна из любимых форм урока «Суд над литературным героем». Также заданы определенные условия, распределяются заранее роли – дома есть возможность продумать свое выступление, подобрать цитаты из текста для защиты, обвинения, свидетельств. Причем право героя самому определить, на стороне защиты или обвинения ты будешь выступать. Прокурор готовит обвинение, свидетелей со своей стороны, а адвокат – защиту и свидетелей со своей. Класс оформляется под зал суда, соблюдаются необходимые церемонии.

Цель подобных уроков – углубленное понимание самого произведения с помощью имитации определенных жизненных ситуаций, поскольку это и есть видение реальной жизни учениками сегодняшнего дня. Не важен приговор, который обязательно выносится в конце урока-суда, важен сам процесс обсуждения, где по-новому звучит текст, где герои могут раскрыться с неожиданной стороны. Так, например, на подобных уроках по роману «Обломов» главный герой, его образ жизни был оправдан одним классом и полностью развенчан и осужден другим. Все зависит от убедительности исполнения «героями» своих ролей.

К определенным правилам игры добавляется еще одно очень важное свойство – импровизация. Импровизация – сценическая игра, не обусловленная твердым драматическим текстом и не подготовленная на репетициях. Это самое ценное, на наш взгляд, качество подобных уроков. Ученик, находясь в определенных условиях, вживаясь в роль, пытается найти выход из сложившейся ситуации.

«Однако цель игровой импровизации состоит не только в процессе самореализации», ведь необходимо обеспечить восприятие произведения, поэтому кажущаяся импровизация учителя должна быть подготовлена: и предыдущими уроками анализа литературных произведений, и тщательной подготовкой режиссерского действия. Возникновению целостности урока прежде всего способствуют идея, замысел, сверхзадача. Учитель провоцирует интерес ученика, создает проблемную ситуацию и находит способы воплощения этой идеи (предварительное планирование). Только в этом случае возникает художественная целостность школьного урока.

«Предварительному планированию режиссуры педагогического процесса подлежат:

1) последовательность, общая логика изложения материала, развертывание узловых моментов урока; схематичное представление эмоциональной кривой урока и заготовка художественных деталей, то есть интересных фактов, ярких вопросов, средств подчеркивания кульминации урока и т. п.;

2) внешние атрибуты: наглядность, манера поведения, одежда».

Художественная целостность урока не возникает сама по себе, в уроке все продумывается заранее, но оставляется «зазор» для вдохновения, творчества. Отсутствие четких ориентиров в режиссерском замысле урока пагубно сказывается на его реализации.

Тема урока: «Человек внутренний» и «человек внешний». «Маленький человек» в русской литературе . К уроку дано было задание всем прочитать три произведения: «Станционный смотритель», «Шинель», «Бедные люди». На уроке существовала возможность выбора: произведения, формы представления произведения, своей роли в этом процессе обсуждения – читателя, автора, критика, героя. При кажущейся импровизационности учитель срежиссировал весь процесс с помощью заданной формы и условий (ограниченности времени), были подготовлены некоторые высказывания «критиков», вопросы, которые должны были направить обсуждение в нужное русло, если оно зайдет в тупик.

В процессе такой коллективной импровизации, где ученики поставлены в экстремальную ситуацию (в данном случае проследить эволюцию развития темы «маленького человека» в русской литературе первой половины XIX в.), и возникает процесс творчества ученика и учителя. На уроке произошло событие, три субъекта – автор, исполнитель, воспринимающий субъект – триедины, это уже нерасчленимое целое.

Уроки такого типа интересны на темах обобщающего характера, дающих возможность высказать разные точки зрения. Например, «Тема революции и гражданской войны в литературе XX в.», «Серебряный век русской литературы» и др.

Учитель, который работает на уроке в соответствии с психотехникой школы переживания, открыт для учеников, готов к соигре, вызывает доверие участников события. И все это ради создания гармонического синтеза не только в искусстве, но и в жизни.

Без этих компонентов трудно представить себе учителя, который, следуя завету, живет по принципу: «Понять – значит почувствовать» и учит этому своих учеников.

Учителю необходимы знания театральной педагогики.

Относительно распространенными в практике российской общеобразовательной школы являются театральные методики, разработанные и. Это социоигровые, интерактивные методики, которые легко поддаются интерпретации, приспосабливаются к нуждам изучения любого предмета и открывают широкий простор, как для детского, так и для учительского творчества.

Организационной основой уроков, по замыслу авторов, является социоигровой стиль общения. При социоигровом стиле общения, как отмечают его авторы, театральная деятельность школьников не сводится к разыгрыванию обычных сценок. На уроках группами учеников может «воплощаться» все, что угодно. Сценки могут разыгрываться по поводу нового сложного определения, термина или личного мнения об обсуждаемом спектакле. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группами (3–6) учеников тут же, на уроке или занятии, без долгих репетиций и особой актерской подготовки.

В своей работе «Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя» авторы пишут: «... социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям свою работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее».

Социоигровые театральные методики формируют и тренируют у современных детей именно те качества, которые отличают подготовленного театрального зрителя: способность к сопереживанию и творческому отклику, зрительская чуткость к детали, умение прочитывать ее в спектакле, связывать с целым, внимательное отношение к другому человеку, к творчеству, искусству и т. д.

Бахтин, В. Всеволодский-Генгросс, Л. Розанов и другие деятели театра 1920-х годов выступали за то, чтобы театральной игрой был пронизан весь учебный процесс. Так или иначе, формы внедрения театральной педагогики в практику современной школы, о которых мы говорили выше, являются примерами внедрения театрализованной деятельности в образовательный школьный процесс.

Уроки с элементами театрализации, ролевыми играми и другими методами театральной педагогики положительно воспринимаются учениками и их родителями. Нельзя не заметить рост интереса у школьников к всемирной истории, культуре, искусству. Ребенку гораздо интереснее комбинировать полученные знания, переводить их в образы, сочетать с художественным вымыслом.

Так у подростка формируется новая психология – творца, созидателя. Такое состояние импонирует ему, поскольку в этом возрасте человек стремится стать взрослым, самостоятельным, самоутвердиться.

Литература:

1. Аникст драмы в России от Пушкина до Чехова. – М., 1972.

2. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 51.

3. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / под ред. . – М., 1984.

4. и др. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992. – С. 37–50.

5. , В., А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительной и читательской культуры школьников. (Метод. рекомендации в помощь лекторам и методистам ИУУ). – Ч. 2. – М., 1982. – С. 35.

6. Ершова театра на уроках в школе. – М., 1992.

7. , Букатов на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998.

8. Зепалова литературы и театр: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1982. – С. 175.

9. , Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – С. 127.

10. Качурин крыла, или литературный театр на уроке // Пути и формы анализа художественного произведения. – Владимир, 1991. – С. 11–24.

11. О действенном анализе пьесы и роли. – М., 1961.

12. Колокольцев на уроках литературы. – Киев, 1991.

13. Корст драматических произведений. – В сб. Преподавание литературы в старших классах. – М., 1964.

14. Леонов игры на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992. – С. 63–71.

15. Львова лаборатория учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1980. – С. 192.

16. Маранцман и школа // Литература в школе. – 1991. – № 1. – С. 131–140.

17. Маранцман художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. – 1998. – № 8.

18. Маранцман В. Г. Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1977.

19. Методика преподавания литературы: учебник для студ. Пед. вузов / , ; под ред. . – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 2005.

20. Основы системы Станиславского: учебное пособие / авт.-сост. , . – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

21. Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. . – М., 1985.

22. Станиславский жизнь в искусстве. – М.: Вагриус, 2003.

23. Станиславский сочинений: в 8 т. – М., 1961. – Т. 4.

24. Станиславский актера над собой. – М., 1985.

25. Станиславский актера над собой // Собр. соч. в 8 т. – Т. 3. – М., 1955.

26. Станиславский над ролью // Собр. соч. – Т. 4. – М., 1957.

27. Станиславский. соч. в 8 т. – М., 1954–1961.

28. Станиславский. соч. – М., 1954. – Т. 2–3.

29. Якушина драматических произведений // Проблемы анализа художественного произведения в школе / отв. ред. . – М., 1996.

Зепалова литературы и театр: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с.

Маранцман художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. – 1998. – № 8.

Станиславский сочинений: в 8 т. – М., 1961. – Т. 4.

Ильев театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс». – 1993. – 127 с.

Там же.

Ильев театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – 127 с.

Букатов на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М., 1998.

ЛИТЕРАТУРА и ТЕАТР – два вида искусства, общим для которых является слово

Дата добавления: 2013-01-16

Театрализация – один из самых популярных методов работы не только учителей-словесников. Ее используют все учителя, стремящиеся сделать свой урок интересным и разнообразным.

Но урок литературы – всегда маленький спектакль , в котором «играют все», даже самые «тихие» актеры, втянутые в действие как будто поневоле, но их мимика и выражение глаз выдадут их внимание и интерес к происходящему. Но это особый театр, где импровизация – душа всего. Кажется, режиссер готов к любому изменению в «сценарии», предвидит реакцию актеров на некоторые вопросы, но даже он не всегда знает все варианты разворачивающегося театрального действия.

Современные уроки литературы выгодно отличаются, если учитель владеет театральными приемами организации педагогической деятельности. Умению организовать работу на уроке помогают социоигровые приемы, которые предлагает учителям театральная педагогика. И тогда в инсценировании и режиссуре урока появляется групповая работа, которая дает возможность участвовать всем детям в разных позициях: смена лидерства, смена ролевых функций «учитель–ученик».

установить точки соприкосновения двух предметов;
выявить общие понятия.

В рамках урока литературы есть возможность наиболее целесообразно использовать элементы театрализации, так как литература и театр – два вида искусства, общим для которых является слово.

Сопоставление текста произведения с театральным изображением отдельных сцен усиливает эмоциональную сторону анализа художественного произведения, расширяет знания и умения учащихся. Привлечение театрализованных сцен на уроки литературы является одним из важных аспектов реализации межпредметных связей, которые способствуют формированию мировоззрения учащихся, их эстетическому развитию. Основная задача этих уроков – развитие таких качеств, как память, образное мышление, речь.

Именно в театрализации возможна апробация школьниками накопленных литературоведческих знаний, а также выражение эмоционального восприятия. Будучи однажды сыгранной, игра останется в памяти как некое творчество, как ценность. Пятиклассники и шестиклассники зачастую подражают любимым героям, они сопровождают свою, часто нескладную речь, жестами, мимикой, характерными движениями. Такая форма учебного процесса помогает надолго сохранить в памяти яркие и глубокие впечатления от изученного произведения, так как обращается не только к разуму ученика, но и к его чувствам.

В современной школе педагоги все чаще обращаются к разного рода театрализации. Театрализация и игра уже давно входят в большинство традиционных предметов – в форме ролевых игр, творческих экзаменов. Освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, умение концентрироваться и многое другое все чаще становится необходимой реальностью учебного процесса.

Услышать голоса разных героев помогает такой методический прием, как «проживание» образа. Условия игры таковы: каждый выбирает роль одного из героев романа и пытается представить себя на его месте (задание домашнее). Вхождение в образ происходит с первых минут урока. (Важно, что ребята находятся в круге, видят лицо друг друга).

Учитель: Вы знакомы? Представьтесь друг другу. Слово о себе.
Что вы думаете о мире, в котором живете? Как поступает он с вами?
(Представление героев, которое начинается с попытки перевоплощения.
Я, Мармеладов...
Я, Дуня, сестра Раскольникова...
Я, Пульхерия Александровна Раскольникова, мать Родиона...
Я, Сонечка Мармеладова...
Я, Катерина Ивановна...
Я, Родион Романович Раскольников...).

Учитель: А вы, Петр Иванович Лужин, и вы, господин Свидригайлов, – кто в этом мире? «Сильные мира сего?» Почему?
Слово Раскольникову. В чем был ваш эксперимент и удался ли он?
Ваше отношение к Раскольникову, кто желает высказаться?

Задача учителя на данном уроке-спектакле – постановка вопросов-раздражителей , которые заставляют ученика мыслить, вникать в проблему, позволяют еще раз обратиться к роману и подумать о жизни.

Так у подростка формируется новая психология – творца, созидателя. Такое состояние импонирует ему, поскольку в этом возрасте человек стремится стать взрослым, самостоятельным, самоутвердиться.

Использованные источники:

Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. – М., 1992.
Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1982. – С. 175.
Ильев В. А., Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – С. 127.
Качурин М.Г. Два крыла, или литературный театр на уроке // Пути и формы анализа художественного произведения. – Владимир, 1991. – С. 11–24.
Леонов А. А. Театральные игры на уроке литературы // Театр и образование. – М., 1992. – С. 63–71.
Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1980. – С. 192.
Маранцман В. Г. Театр и школа // Литература в школе. – 1991. – № 1. – С. 131–140.
Основы системы Станиславского: учебное пособие / авт.-сост. Н. В. Киселева, В. А. Фролов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
Станиславский К. С. Собр. соч. в 8 т. – М., 1954–1961.