Развитие фонематического слуха у детей с дизартрией во время домашних занятий с родителями. Фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией Развитие фонематического восприятия у детей с дизартрией

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Выполнила студентка

очного отделения

II группы III курса

Соколова Ю.А.

Научный руководитель:

Кан.пед.наук, доц.

Китаева Н. Н.

Санкт-Петербург

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Глава 2. Методика исследования фонематического восприятия у детей

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность.

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо – произносительная дифференциация звуков речи.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Р. Е. Левина отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер.

Значительное количество речевых нарушений так или иначе, оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка.

Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Одним из наиболее распространённых речевых нарушений является стёртая дизартрия. Она может сочетаться с другими речевыми расстройствами, например, с общим недоразвитием речи, заиканием, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией на наш взгляд и до настоящего времени остаётся недостаточно изученной.

Объект исследования: фонематическое восприятие у дошкольников.

Предмет исследования: особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Цельисследования: изучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией по данным литературы.

Задачи исследования:

1) Провести анализ литературы по проблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией и у нормально развивающихся сверстников.

2) Разработать методику исследования фонематического восприятия у старших дошкольников со стёртой дизартрией.

фонематический речь дизартрия заикание

Глава 1. Научно – теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

В соответствии с точкой зрения М. Е. Хватцева [ 19 ], различение фонем происходит сравнительно медленно: ещё на втором году жизни дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слов, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, то есть выделение фонем. Соответственно с этим уточняется артикуляция. От неё зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей, уже имевших в речи, тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению. Через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т. п.

Выделение фонем происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности:

Сначала выделяется гласный А в отличие от прочих гласных;

Затем дифференцируются И – Э, У – О, И – У, И – О, Э – У. (труднее всего усваиваются И – У, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; О – У сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга);

Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причём для различения сонорных главную роль играет слух, для шумных – артикуляция.

Значительно позже (примерно через год) различается мягкость и твёрдость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребёнок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию, или на то и другое.

В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные П, Б, М, Ф, В. Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более лёгкие.

В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребёнком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции.

В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая – артикуляционно, то есть не все звуки, различаемые ребёнком по слуху, произносятся им.

Вновь приобретённый звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой, и вследствие недостаточной ещё дифференциации с заместителем, последний вытесняется даже из законно занимаемых мест. Овладев, например, звуком Ш (раньше произносил С), ребёнок говорил: волоши, шук; овладев звуком Р (говорил ЛО, произносит: рапа, рожка). Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции: рожик вместо ножик, рача вместо дача.

Чем дольше " недоношенный " звук задерживается в речевой практике ребёнка, тем медленнее и труднее он приобретает свою завершённую форму. Так как развитие слуха ребёнка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенной моторикой, на улучшение которой и должно быть обращено внимание. Новые сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой, поэтому важно появление одного из них.

Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных П, Б, затем Т, ЛЬ, ДЬ, НЬ, Д, преимущественно с гласным А, изредка с У и О. Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением, которое вызывает приподнятие средней части языка и наблюдается в эмоциональной речи.

У детей до двухлетнего возраста распространены замены звонких согласных глухими. Чаще это наблюдается при взрывных (папа вместо баба и т. п.).

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребёнок, подражая услышанному слову, улавливает, и сам произносит вначале только первый или только ударный слог (особенно подударный), часто сильно искажая или совсем опуская (мидой – помидор). Нередко всё слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва – режки), затем присоединяется к нему второй по силе слог (часто – последний), и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения, ребёнок овладевает нормальным произношением слова.

При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остаётся обычно только один из них: сясьно – страшно, тёль – стол. Часто эти сочетания заменяются звуком Т: лекато – лекарство. Наиболее трудными для ребёнка являются следующие сочетания: два взрывных (БГ), сонорный – взрывной (ЛК), фрикативный – взрывной (СТ), два фрикативных (СХ) и согласные с одинаковым или близким местом образования (СЗ, СД, ВП). При этом переход звука заднего образования к звуку переднего образования (ХВ) даётся легче, чем в обратном порядке (ВХ).

В то же время самые трудные из этих сочетаний, находящиеся в начале или в конце слова, оказываются самыми лёгкими в середине его: они там расщепляются между слогами (восход – вос-ход). Этим и объясняется, что подобные сочетания в начале или в конце слова сокращаются, а в середине его полностью сохраняются.

Не выпадают, по А. Н. Гвоздеву [ 1 ], только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы Л, Р, Й. Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребёнок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее – сонорного с взрывным.

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 – 5 лет наблюдаются:

1) перестановки, особенно в длинных словах и когда в них имеются Р и Л;

2) удвоения: нюню – одну;

3) слияния (контаминации) двух слов в одно: пателефон – патефон и телефон;

4) употребление под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка);

5) преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются в иных случаях вследствие недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора, иногда по причине инертности процессов высшей нервной деятельности. В усвоении ребёнком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем ребёнок до 3 – 4 лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить своё внимание на его звуковой форме. Вначале оно усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3 – 4 года дети ещё не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. Поэтому дети отрицательно относятся к имитации их речи взрослыми. Нередко дошкольник 4 –5 лет, услышав какой-либо звук речи, отмеченный матерью или воспитателем, указывает на ряд слов, в которых имеется этот звук, учитывает поправки произношения, сам замечает неправильности его и поправляет товарищей.

В последующем, хотя ребёнок и различает на слух фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковых связей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительно долгое время воспринимает речь окружающих через своё " фонетическое сито ", т. е. на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей. Этим же объясняется, что в новых, малоупотребительных словах звуки произносятся правильнее, чем в более старых. Отсюда вытекает методическое правило: вновь воспитываемые звуки надо включать в новые слова.

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедической практики и подтверждаемое положение, выдвинутое проф. А. Н. Гвоздевым [ 2 ]: определяющую роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно ещё развитая речевая моторика. В то же время (примерно на третьем году) слух ребёнка уже достаточно развит для тонкого звукового восприятия. Таким образом, слух является ведущим фактором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха и артикуляции строится логопедическая работа в детских садах. Но в патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.

Процесс непрерывного развития речи ребёнка с первых месяцев его жизни протекает индивидуально различно, то задерживаясь, то ускоряясь, с неодинаковыми периодами смены старого качества новым. То ребёнок делает большие успехи, то вдруг останавливается, то теряет уже приобретённые речевые навыки, то внезапно восстанавливает их.

Фонетические особенности у разных детей изживаются в разном возрасте (от 3 до 8 лет). Дифференциации звуков детей обучают в подготовительной к школе группе.

"Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребёнка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различия слов в соответствии с имеющейся в языке традицией "[ А.Н. Гвоздев, 1962, с. 59 ].

Н. Х. Швачкин также изучал последовательность развития фонематического восприятия у детей двух лет. Им предлагались простые слова, а также асемантические звукосочетания (ок, ук), которых нет в языке, но они соотносились с каким-то предметом. В процессе своих исследований Н. Х. Швачкин пришёл к выводу, что в основе слухового восприятия лежит семантика слова. Он выделил следующую последовательность развития фонематического восприятия:

1) Различение гласных звуков, так как гласные очень звучные и повторяются в речи чаще, чем согласные звуки.

2) Определение наличия или отсутствия согласного звука в слове.

3) Различение сонорных и шумных звуков, так как эти звуки резко отличаются акустически.

4) Различение твёрдых и мягких согласных звуков.

5) Различение сонорных согласных звуков между собой. В начале ребёнок разделяет сонорные звуки на две подгруппы: носовые (назальные) и плавные. Позже возникает дифференциация внутри каждой группы.

6) Различение сонорных звуков и неартикулируемых шумных согласных.

7) Дифференциация звуков на основе местообразования. Ребёнок различает губные и язычные звуки.

8) Различение звуков по способу образования (взрывные и щелевые).

9) Различение язычных звуков по месту образования (переднеязычные и заднеязычные).

10) Различение звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков. Позднее узнавание звонких и глухих обусловлено тем, что они похожи по артикуляции. Позднее различение свистящих и шипящих обусловлены их поздним появлением в речи ребёнка.

Самое главное открытие Н.Х Швачкина состоит в следующем: когда ребёнок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников со стёртой дизартрией

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрии относят к тяжёлым речевым расстройствам, при которых страдает не только произношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний: травм и сосудистых расстройств. Дизартрия представляет только симптом при некоторых заболеваниях центральной нервной системы.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

Нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

Ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

В логопедии существует несколько классификаций дизартрии. Наиболее распространённой является классификация по локализации поражения. В основе этой классификации лежит учёт механизмов дизартрических расстройств. В соответствии с этим выделяют следующие формы дизартрии:

1) Корковая дизартрия;

2) Псевдобульбарная дизартрия;

3) Бульбарная дизартрия;

4) Экстрапирамидная дизартрия;

5) Мозжечковая дизартрия;

Наряду с данной классификацией существует также классификация по степени выраженности, которая строится с учётом степени поражения головного мозга. В связи с этим выделяются следующие формы:

1) Анартрия;

2) Выраженная форма дизартрии;

3) Стёртая дизартрия. При такой дизартрии имеют место те же самые симптомы, что и при выраженной дизартрии, но эти симптомы проявляются в неяркой, стёртой форме.

Стёртая дизартрия – речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи).

В специальной литературе подробно рассмотрены вопросы, связанные с этиологией, симптоматикой, механизмами и коррекцией дизартрии у детей с церебральными параличами. Но не полностью раскрытыми остаются вопросы, связанные со стёртой дизартрией.

Упоминание об этой речевой патологии, о её проявлениях и методах коррекции встречается в работах таких авторов, как Г.В. Гуровец [ 3 ], С.И. Маевская [ 3 ], Р.И. Мартынова [ 12 ], Е.Ф. Соботович [ 15 ], М.Б. Эйдинова [ 21 ], Е.Н. Правдина – Винарская [ 21 ]. В последние годы этой проблемой занимаются такие исследователи, как Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова . В своих научных работах они подробно рассматривают причины, механизмы, проявления и методы коррекции стёртой дизартрии. Но в практике работы логопедов при устранении стёртой дизартрии, вследствие сложности дифференциальной диагностики, подчас применяются традиционные логопедические приёмы, используемые при устранении дислалии. Это во многом снижает эффективность коррекционного воздействия.

Стёртая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших лёгкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или период родов. В этих случаях лёгкие (стёртые) дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. И.И. Панченко [ 13 ] в своих исследованиях отметила, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном обследовании были обнаружены незначительные нарушения иннервации мышц артикуляторного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза.

Для детей со стёртой дизартрией характерны многочисленные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периода развития (Е.Ф.Соботович, А.Ф. Чернопольская ). К неблагоприятным факторам пренатального периода относят такие как токсикоз беременности, хронические заболевания матери, заболевания перенесённые во время беременности (особенно в первой половине). К вредностям натального периода относятся стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорождённых (различной степени выраженности), резус-конфликтная ситуация. Наиболее часто встречающейся патологией в родах является слабость родовой деятельности матери, угрожающая асфиксия плода.

Рядом авторов (К.А. Семёнова [ 14 ], М.Я. Смуглин [ 14 ]) отмечаются первые признаки псевдобульбарных нарушений у новорождённых: отказ от груди, слабость крика, вялость акта сосательного рефлекса, о возможном парезе артикуляционных мышц губ и языка.

Е.Ф. Соботович [ 16 ] отмечает, что постнатальный период детей со стёртой дизартрией отличается наличием различных и подчас тяжёлых заболеваний (особенно на первом году жизни): пневмония, вирусный грипп, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.

Симптомами органического поражения центральной нервной системы являются изменения тонуса мышц, гиперкинез в мимической и артикуляционный мускулатуре, патологические рефлексы, стёртые парезы.

Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата детей со стёртой дизартрией отличаются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объёме. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика языка и спинки языка, губ (Л.В. Лопатина [ 7 ], Е.Ф. Соботович [ 16 ]). В ряде случаев отмечается трудность или невозможность нахождения и удержания заданного положения артикуляторных органов, наличие синкенизий, гиперкинезов языка и лицевой мускулатуры. Для одних детей характерна некоторая скованность, невозможность выполнения более сложных движений, для других – двигательное беспокойство. Л.В. Лопатина [ 7 ] и Р.И. Мартынова , характеризуя двигательную сферу детей со стёртой дизартрией, отмечают, что, несмотря на наличие активных движений в полном объёме, они являются замедленными и неловкими. Г.В. Гуровец и С.И. Маевская указывают на ограничение объёма движений как верхних, так и нижних конечностей (сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус – слегка повышенным).

По данным Г.В. Гуровец и С.И. Маевской [ 3 ], Р.И. Мартыновой , рефлекторная сфера этих детей имеет свои особенности. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского. Кожные рефлексы со стороны пареза снижены.

Таким образом, наличие неврологической симптоматики, указывающее на органическое поражение центральной нервной системы, ещё раз подтверждает необходимость рассмотрения стёртой дизартрии в группе расстройств, имеющих свой специфический механизм.

По данным Л.В. Лопатиной [ 8 ], у детей со стёртой дизартрией наблюдаются нарушения целого ряда психических процессов:

Значительные отклонения в функционировании процессов речедвигательной и слуховой памяти. Трудности запоминания текста обусловлены, возможно, не только расстройством активного внимания, но и нарушением фонематического восприятия, возникающим вследствие расстройства звукопроизношения;

Пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания.

Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность;

Некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти. Детей со стёртой дизартрией затрудняет выполнение заданий на обобщение предметов методом классификации, определение последовательности событий в сериях сюжетных картинок с целью установления причинно-следственных связей и ориентировки во времени, группировки предметов и фигур по форме, цвету, величине и т.д. Выполнение такого рода заданий также характеризуется быстрой отвлекаемостью, истощаемостью, проявлением негативизма в случаях, требующих дополнительных волевых усилий.

В исследованиях, посвящённых состоянию речи при стёртой дизартрии, отмечаются смазанность речи, нечёткое зкукопроизношение, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства, назализация.

М.Е. Хватцев отмечал, что у детей следует различать биологический слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимал смысл речи (он имеется только у человека).

1.3 Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо-произносительная дифференциация звуков речи.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. " Важно выяснить не только как ребёнок произносит звуки речи, но и как он их различает " [ Р.Е. Левина, 1968, с. 110 ].

Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи – с двух–трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх–четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения – тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других – замедленный.

Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения.

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия.

Глава 2 Методика исследования фонематического восприятия у детей

Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией, рассмотренные в первой главе, позволяют определить направления работы по выявлению особенностей фонематического восприятия:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. Различение одинаковых звукокомплексов по силе и тембру.

3. Различение слов близких по звуковому составу.

4. Дифференциация слогов.

5. Исследование навыков звукового анализа.

Методика исследования опирается на разработки Т.А. Ткаченко [ 17 ].

Все этапы связаны между собой, остановимся на каждом из них более подробно.

1) УЗНАВАНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ

Процедура. На столе пере ребёнком несколько звучащих игрушек: дудочка, колокольчик, бубен, губная гармошка. Ребёнку предлагается послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры (ребёнок отворачивается) определить, что звучит.

Инструкция. Послушай и постарайся узнать, какой из предметов звучал: дудочка, колокольчик, бубен или губная гармошка.

2) РАЗЛИЧЕНИЕ ОДИНАКОВЫХ ЗВУКОКОМПЛЕКСОВ ПО СИЛЕ И ТЕМБРУ

Процедура. Упражнение направлено на различение по тембру максимально сокращённого звукокомплекса. Взрослый предлагает ребёнку отвернуться и догадаться, кто из детей (если игра проходит в группе) позвал его. Вначале ребёнка зовут по имени, затем (для усложнения) произносят короткую фразу.

Инструкция. Ребята, сейчас Дима отвернётся, а мы будем звать его по имени. Дима, ты должен угадать, кто из ребят тебя позвал.

Процедура. Взрослый предлагает ребёнку определить далеко или близко находится звучащий предмет. Лает собака: АВ (громко), АВ-АВ (тихо). Мяукает кошка, мычит корова, поёт петух, кудахчет курица, квакают лягушки, каркает ворона, блеет овечка и т.п.

Инструкция. Сейчас тебя будут звать разные животные, а ты постарайся услышать далеко они или близко.

3) РАЗЛИЧЕНИЕ СЛОВ, БЛИЗКИХ ПО СОСТАВУ

Процедура. Ребёнку даны два кружка – красный и зелёный – и предлагается игра: если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный.

Инструкция. Сейчас я буду называть предметы, которые ты видишь на картинке " правильным " словом и " неправильным " словом. Если ты услышишь " правильное " слово – подними зелёный кружок, если " неправильное " – красный.

Процедура. Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем по три в названном порядке:

Инструкция. Повторяй за мной.

4) ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СЛОГОВ

4.1. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости / глухости, сначала по два слога:

Затем по три слога:

Инструкция. Повторяй за мной.

4.2. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости / твёрдости:

ПА – ПЯ ПО – ПЁ ПУ – ПЮ ПЫ – ПИ

МА – МЯ МО – МЁ МУ – МЮ МЫ – МИ

ВА – ВЯ ВО – ВЁ ВУ – ВЮ ВЫ – ВИ

ТА – ТЯ ТО – ТЁ ТУ – ТЮ ТЫ – ТИ

Инструкция. Повторяй за мной.

4.3. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

ПТА – ПТО – ПТУ – ПТЫ

КТА – КТО – КТУ – КТЫ

ФТА – ФТО – ФТУ – ФТЫ

ТМА – ТМО – ТМУ – ТМЫ и т.д.

Инструкция. Повторяй за мной.

5) ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

5.1. Процедура. Исследователь предлагает назвать первый звук в словах:

Материал исследования – слова:

ИНДЕЕЦ, ИСТОРИЯ, ИЗБУШКА, АИСТ, АСТРА, АНГИНА, АЛЛА, АРБУЗ, АДРЕС, УТЮГ, УЛИТКА, УШИ, УКРОП, УЗОР, УРОК и т.п.

Инструкция. Послушай и назови первый звук в словах.

5.2. Процедура. Назвать последний звук в словах:

ГОЛОВА, ШАПКА, РУЧКА, КИНО, ОГОНЬКИ, ПИРОГИ,

ЛОПАТЫ, КОНФЕТЫ, КАКАДУ и т.д.

Инструкция. Послушай и назови последний звук в этих словах.

5.3. Процедура. Назвать первый и последний звук в словах:

ИГОЛКА, ИЗБУШКА, УЛИЦА, УЧЕНИЦА, АФИША, ИЩЕЙКА, ОВОЩИ, ОПЕРА, ОСЫ, ОСЛИКИ и т.д.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать первый и последний звук в словах.

5.4. Процедура. Назвать все звуки по порядку:

БАК, ЗАЛ, ГУЛ, ДАР, ЛУК, МОХ, ПАР, ПОЛ, СОК и т.п.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать все звуки в словах по порядку.

Оценка результатов исследования

Для оценки качества выполнения упражнений мы приняли

следующую шестибальную систему оценок:

5 – выполнено без замечаний;

4 – выполнено с незначительными ошибками;

3 – предпринятые попытки на 50% удачны;

2 – предприняты частично удачные попытки к выполнению;

1 – предприняты неудачные попытки к выполнению;

0 – не предпринимает попыток к выполнению.

Заключение

Проверенный нами анализ литературы, показал, что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

Библиография

1. Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. – М.; Л., 1948.

2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1962.

3. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стёртых форм дизартрии // Вопросы логопедии. – М., 1978.

4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

5. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии: Учебное пособие к спецкурсу. – СПб., 1994.

6. Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии // Распад и недоразвитие языковой системы. – СПб., 1991.

7. Лопатина Л. В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стёртой формой дизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987.

8. Лопатина Л. В. К вопросу о "стёртых формах дизартрии" // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.

9. Лопатина Л. В. Приёмы обследования детей со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология, 1986, №2.

10. Лопатина Л. В. Развитие моторной функции и восприятия правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб., 1992.

11. Мартынова Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков. // Очерки по патологии речи и голоса, – М., 1967, №3. – с. 23-27.

12. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной дислалией //

Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975. – с. 200.

13. Панченко И. И. Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом // Восстановление функций двигательного аппарата после нейроинфекции и при некоторых других заболеваниях. – М., 1967. – с. 165.

14. Семёнова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрия // Клиника и реабилитационная терапия деских церебральных параличей. – М., 1972.

15. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стёртых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология, 1974, №4. – с. 21-25.

16. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодаления. – Л., 1976.

17. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

18. Труве Э. И. Некоторые особенности ориентировки дошкольников на фонематическую сторону речи // Психологические исследования. – М., 1976.

19. Хватцев М. Е. Классификация косноязычия // Логопедия – М., 1959.

20. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АНП РСФСР, 1948. – с. 36-40.

21. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.- М., 1959. – с. 234.

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой, у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от выполнения задания.

При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, мягкие – твердые – все дети оказываются несостоятельными.

Таким образом, восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин). Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией имеет свои особенности.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина).

Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:

I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком.

Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Коррекционно-развивающие игры и упражнения.

I этап.

Под редакцией В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.15–21).
Неречевые звуки.
Подготовительные игры.
Развитие слухового внимания.

Скажи, что ты слышишь?
С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.)
Дети должны ответить полным предложением.

Кто что услышит?
Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук.

Найди игрушку.
Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают.

Кто это?
Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание.
После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит. (с. 34)

II этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова . Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981 (с. 22–24; 50–54).

Лягушка.
Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: “ква-ква-ква”. Водящий должен определить, чей это голос.

Улавливай шепот.
Развивать остроту слуха.
Вариант 1.
Взрослый внятным шепотом отдает команды (“Руки вверх”, “в стороны”, “кругом”) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает
свой шепот менее уловимым.
Вариант 2.
Ведущий, голосом обычной громкости, просит выполнить какое-нибудь движение, а затем, едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен выполнить.

Узнай по интонации.
Воспитание выразительности речи и мимики.
Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий.

Игра по сказке “Три медведя”.
Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры – драматизации и других сказок (“Колобок”, “Теремок”).
А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя” Москва “Просвещение” 1983 г.

Где кукует кукушка.
Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: “Кукушка близко от ребят” или “Кукушка далеко от ребят”. (с.19)

III этап.

А.И.Максакова, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Москва “Просвещение” 1983 г.
Различение слов, близких по звуковому составу.

Угадай кто (что) это.
Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит – меее, овечка – беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой. (с. 12).

Покажи правильно.
Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок). (с.21).

Подбери похожие слова.
Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка – ложка, ушки – пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию. (с.35).

VI этап.

Игры в логопедической работе с детьми. В.И.Селиверстова. Издание 3-е. Москва “Просвещение” 1981. (с.27–32).
Формирование навыков элементарного звукового анализа.

Где звук?
Нахождение места звука в слове.
Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится – в середине слова. Гласный должен быть ударным.

Поймай рыбку.
Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове.

Кто внимательнее.
Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук.

Будь внимателен.
Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, “с”.

Отстукивание слогов.
Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов).

Развитие навыков элементарного звукового анализа.
А.И.Максаков, Г.А.Тумакова “Учите играя”. Игры и упражнения со звучащим словом. “Просвещение” 1983 г.

Выдели слово.
Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з. (с.27).

Наши имена.
Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (“песенка гуся”). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук. (с.29).

Сколько слов.
Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность.

Отгадай, что это?
Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47).

Назови первый звук в слове.
Научим Буратино указывать в словах первый звук. (с.54).

Назови последний звук в слове.
Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа – твердый согласный, 2 – мягкий согласный. (с. 55).

Подскажи Петрушке звук.
Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети. (сю78).

Какой звук потерялся?.
Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук. (с.79).

Назови слово.
Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие). (с. 81).

Что получится.
Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные. (с.84).

Как Мишутка учился говорить.
Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами – заданиями. Учить детей делить слова на части. (с.102).

Почтальон принес письмо.
Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем – из трех. (с.105).

Кто это?
Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей? (с.110).

Отгадай слово.
Ведущий – ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова. (с.113).

Говори – не задерживай.
Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова. (с.114).

Мишка узнает, что такое ударение.
Взрослый учит детей выделять голосом ударение. Смотрит, как работают с полоской бумаги (“слово”), Закрепляет с детьми термин ударение. (с.117).

Найди в слове ударение.
Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение – в первой или во второй. (с.117).

Как зовут друзей?
Дети должны придумать клички для животных, назвать части слова, отобрать те клички, в которых ударение в первой части слова, затем – во второй части. (с. 119).

Процесс овладения правильным звукопроизношени-ем осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правиль­ное усвоение звуковой стороны речи во многом опреде­ляется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со сто­роны речедвигательного: ребенок слышит и восприни­мает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот.

Таким образом, для правильного формирования зву­ковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и

уметь хорошо слышать и различать правильно и непра­вильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при па­тологии речевых кинестезии, имеющих место при дви­гательных поражениях органов речи, нарушение фоне­матического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, причем степень ее выра­женности зависит от степени выраженности самой ди­зартрии. Дети плохо выполняют упражнения по раз­личению слов, близких по своему звучанию (на матери­але картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т.д.

У детей со стертой дизартрией из-за наличия пато­логической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гипер­саливация и др.) нарушается моторика органов артику­ляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. На­рушения этого первого звена препятствуют полно­ценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические пред­ставления, умения и навыки осуществлять фонематиче­ский анализ в умственном плане. Таким образом, нару­шение взаимодействия между слуховым и речедвига-тельным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отра­жается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время ре­чи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восп­риятию. Часто дети не контролируют свое звукопроиз-ношение. Нарушения кинестетического контроля и слу­ховой дифференциации является причиной стойких на­рушений фонетической и просодической стороны речи.

Наши исследования, посвященные изучению со­стояния фонематического слуха у детей со стертой ди-

зартрией, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже на I ступени, т.е. при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и яв­ляется предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разраста­ния (II-HI степени). Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречаю­щиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.

У большинства детей при исследовании ритмиче­ских способностей при восприятии и при воспроизве­дении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слу- * хового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко вы­ступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от задания.

При исследовании различения одинаковых звуко-комплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исп­равляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С тру­дом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду мно­гих слов произнесет слово ошибочно (шляпа - сляпа - хляпа - шляпа и т.п.).

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после не­скольких попыток (2-4) детям удается дифференциро­вать гласный из ряда других гласных звуков. При диф­ференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказы-

ваются несостоятельными. При исследовании диффе­ренциации слогов и фонем у одной трети детей выяв­лены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникают не только при дифференци­ации звуков, отличающихся тонкими акустико-артику-ляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.

У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только при воспроизведении це­почки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные на­рушения выражаются в уподоблении второго слога пер­вому, в перестановках слогов в цепочке слогов.

Многие авторы рекомендуют для успешного преодо­ления фонетических, лексико-грамматических наруше­ний, для профилактики дисграфии и дислексии прово­дить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух по­может детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.

Комлева Ксения Владимировна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МКДОУ д/с № 436
Населённый пункт: Новосибирск
Наименование материала: Педсовет
Тема: Фонетико-фонематические нарушения при стертой дизартрии"
Дата публикации: 02.05.2016
Раздел: дошкольное образование

ПРИЛОЖЕНИЕ № муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 436 комбинированного вида» Коррекционный педсовет по теме «Фонетико-фонематические нарушения при стертой дизартрии»
Провела:

учитель-логопед

МКДОУ д/с № 436

Комлева К.В.

Новосибирск 2013

Развитие фонематического слуха в онтогенезе
Прежде всего необходимо уточнить понятия о фонеме, фонематическом слухе и фонематическом восприятии. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова. Фонематический слух – осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов. Речевой слух – совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов. Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания, поворачивает голову в сторону источника звука. Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонацию и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», воспринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок шести-восьми месяцев может уже правильно реагировать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но при этом такое же действие он выполняет, если произнести не «часы», а похожие по звучанию слоги: «ти-ти» или «ки-ки». Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Последующее развитие функции слухового анализатора, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи к более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов.
Различение оппозиционных звуков детьми происходит постепенно: # Первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые; # Далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и-у], [э-о], [и-о], [э-у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и-э], низкочастотные звуки [у-о]; труднее воспринимается звук [ы]; # Затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих. Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок в 7–11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения, считает А.Н. Гвоздев. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми. Фонематический слух формируется у ребенка в процессе развития импрессивной речи. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы. При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучания: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этому, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его. В процессе развития у ребенка как определенная способность вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах – звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятой, привычной реализации, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух)
осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается неполной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем). Замена и смешение звуков квалифицируются как фонологические или, что то же самое, фонематические дефекты. При нарушении речевого фонематического слуха и фонетического слуха у ребенка возникает нарушение звукопроизношения. Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями: 1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замена звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] – [ф], вместо [р], [л] – [л’], [й]; свистящие и шипящие заменяются звуками [т], [т’], [д], [д’]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16–20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с], [с’], [ч], [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т’] и [д’]; звуки [л], [р], [р’]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы]. 2. Замена группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] – мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] – нечто вроде смягченного [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированно сть фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими. 3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте пли при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико- фонематическими. 4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2–4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может иногда маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это относится к фонематическим нарушениям. В результате исследований и сопоставлений функций звуков, различных по своим физико-акустическим свойствам, установлено, что некоторые признаки звуков несут функцию различения слов.
Обеспечивая речевое общение, звуки речи приобретают социальную функцию. Ставя на первый план в звуковой стороне речи те качества, которые имеют социальную значимость, специалисты в области языкознания разработали учение о фонемах, задача которого – разрешение вопроса о том, что такое простейшие, основные единицы звуковой стороны речи. В результате изучения звуковой стороны речи выяснилось, что в физическом отношении звуки нашей речи многочисленны и необычайно разнообразны. Были определены следующие аспекты изучения звуков: 1) физический, рассматривающий физические свойства звуков речи – состав входящих в них тонов и шумов; 2) физиологический, изучающий работу органов человеческого организма, участвующих в произношении звуков; 3) социальный, изучающий звуки речи по их значению для целей общения. На первый план при рассмотрении данного вопроса выступает социальный аспект. Для обозначения звука речи в социальном аспекте вводится термин «фонема». Фонемы определенного языка образует систему. Они находятся в соотношении друг с другом, каждая фонема со всеми своими оттенками противопоставлена всем другим на основе присущих ей акустических отличий, на слух улавливаемых говорящими. Способность фонем дифференцировать слова особенно наглядна при сравнении слов, которые различаются только одним звуком, например, слова [был] – [пыл] – [мыл] – [тыл] – [рыл] показывают, что звуки [б], [п], [м], [т], [р] являются в русском языке разными фонемами. Различение слов [кон] – [конь], [ввс] – [весь], [пыл] – [пыль], [удар] – [ударь] свидетельствуют о том, что твердые фонемы [н], [с], [л], [р] в русском языке противопоставляются мягким фонемам [н], [с], [л], [р]. Те и другие являются разными фонемами, различение которых для говорящих обязательно, иначе многие слова окажутся неразличимыми в произношении, что будет затруднять понимание речи. Гвоздев указывает на то, что «фонемы, служа для различения значимых единиц, сами по себе не являются носителями значений». Фонема – это звук, являющийся минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции. В 60-х годах XX века использовали термин «звуковой анализ» и выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ. Естественный (сенсорно-перцептивный) звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция. Искусственный (интеллектуальный) звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь человека. В процессе интеллектуального звукового анализа осуществляются три основные интеллектуальные операции: 1) определение наличия или отсутствия звуков в слове, 2) местоположение звуков в слове, 3) определение линейной последовательности и количества звуков в слове. Д.Б. Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины – «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие». М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов. Таким образом: фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова. У детей с нарушениями произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического слуха может быть различна. Можно выделить следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематический слух нарушен первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематический слух нарушен вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие нарушения моторики органов артикуляции или анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие: важнейший механизм развития произношения. Рассматривая особенности фонетико-фонематических расстройств у детей со стертой дизартрией, необходимо уточнить понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». В психологии, лингвистике, дефектологии, педагогике существуют различные определения этих понятий. В логопедическом и психологическом словарях термин «фонематический слух» определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится основой речевого развития дошкольников. А.Р. Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманов рассматривают фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова. По мнению Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы. Фонематическое восприятие, по мнению А.М. Бородич, представляет собой развитие аналитической деятельности в области собственной речи ребенка (умение анализировать речь, разлагая ее на составляющие элементы). Другими словами, под фонематическим восприятием понимается «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки». М.Г. Генинг и Н.А. Герман видят в фонематическом восприятии способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как способность, а не умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом. Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях, посвященных изучению становления фонематического слуха у детей, выявил определенные закономерности в развитии фонематического слуха у детей и определил двенадцать генетических рядов формирования фонематического развития ребенка.
Двенадцать фонематических (генетических) рядов:
1-й – различение гласных; 2-й – различение наличия согласных; 3-й – различение сонорных и артикулируемых шумных; 4-й – различение твердых и мягких согласных; 5-й – различение сонорных согласных;
6-й – различение сонорных и неартикулируемых шумных; 7-й – различение губных и язычных; 8-й – различение взрывных и придувных; 9-й – различение передне- и заднеязычных; 10-й – различение глухих и звонких; 11-й – различение шипящих и свистящих; 12-й – различение плавных и среднеязычного [j]. Фонематический слух развивается в связи с развитием семантики речи ребенка. Приводим описание последовательности фонематического развития речи ребенка, обобщенно представленные в таблице * .
Фонематические различения
различение [а] и других гласных различение [и – у], [э – о], [и – о], [э – у] различение [и – э], [у – о] различение наличия согласных: фонема = согласная – нуль – фонема ([ бок – ок], [вэк – эк], [д’ик – ик]) различение сонорных и артикулируемых шумных: [м – б], [р – д], [н – г], различение твердых и мягких согласных: [н – н’], [м – м’], [б – б’], [д – д’], [в – в’], [з – з’], [л – л’], [р – р’] различение назальных и плавных + [j]: [м – л], [м – р], [н – л], [н – р], [н – j], [м – j] различение назальных: [м – н] различение плавных: [л – р] различение сонорных и неартикулируемых шумных: [м – з], [л – х], [н – ж] различение губных и язычных: [б – д], [б – г], [в – з], [ф – х] различение взрывных и придувных: [б – в], [д – з], [к – х], [д – ж] различение передне- и заднеязычных: [д – г], [с – х], [ш – х] различение глухих и звонких: [п – б], [т – д], [к – г], [ф – в], [с – з], [ш – ж] различение шипящих и свистящих: [с – з], [ш – ж] различение плавных и [j]: [р – j], [л – j] В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху. Р.Е. Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития: 1 этап – дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков; 2 этап – начальная стадия дифференциации фонем; 3 этап – завершающая стадия дифференциации фонем; 4 этап – появляется готовность к элементарному звуковому анализу; 5 этап – возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа. Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого.
Особенности формирования фонематического слуха у детей со стертой

дизартрией
Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со
стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот. Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезий, имеющих место при двигательных поражениях органов речи, нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т.д. У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением. Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи. Наши исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у детей со стертой дизартрией, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже н а I ступени, т.е. при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания (II–III степени). Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые. У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от задания. При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и
различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа – сляпа – хляпа – шляпа и т.п.). Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток (2–4) детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, твердые – мягкие – все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти. Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков. У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слогов. Многие авторы рекомендуют для успешного преодоления фонетических, лексико- грамматических нарушений, для профилактики дисграфии и дислексии проводить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух поможет детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.

Введение

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия.

Фонематический слух - способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Фонематическое восприятие - процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа – сложные условно-рефлекторные связи.

Для детей с недостаточно развитым фонематическим слухом характерно снижение слухового внимания и искажённое восприятие чужой и своей речи. Некоторые из них с трудом различают неречевые звуки. Большую проблему для этих детей представляют задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу, что при восприятии обращенной речи может проводить к снижению понимания её смысла. У части из них нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов. В собственной же речи данной категории детей наблюдается обилие литеральных парафазий, в некоторых случаях выявляются морфемные аграмматизмы.

Нарушения фонематического слуха препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведёт к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь отражается на процессах овладения чтением и письмом.

Целью данной работы является разработка комплексной коррекционно-педагогической работы по развитию фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по вопросам формирования и развития фонематического слуха детей со стертой дизартрией.
2. Разработать комплексную коррекционно-педагогическую работу по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

1. Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

На данный момент в дошкольной системе обучения и воспитания детей прослеживается повышение количества детей с различными нарушениями речи. Так значительную часть среди них занимают дети с недостаточно развитым фонематическим слухом. Причинами нарушенного фонематического восприятия зачастую оказываются следующие:

1. Первая причина кроется в недостаточной функциональной активности левой височной доли головного мозга;
2. Вторая же причина заключается в нарушении речевых кинестезий, которые являются следствием нарушенной моторики органов артикуляционного аппарата или его анатомических дефектов. К ним можно отнести дизартрию и ринолалию.

Фонематическое восприятие по праву является основой всей речевой системы в целом, ведь его развитие предшествует другим формам речевой деятельности, а именно устной речи, письму и чтению.

Дети с нарушенным фонематическим восприятием отличаются сниженным слуховым вниманием и искажённым восприятием как чужой, так и собственной речи, иногда они с трудом различают неречевые звуки. Наибольшие трудности у дошкольников вызывают упражнения, направленные на выделение и различение слов близких по звуковому составу. Такие трудности приводят к снижению понимания смысла обращенной речи. Также у детей с нарушением фонематического слуха не редко встречаются различные дефекты звукопроизношения, а также нарушается слоговая структура слов.

Нарушенный фонематический слух в процессе обучения препятствует полноценному усвоению умственных операций, которые составляют фонематическое восприятие. Вслед за этим у дошкольников не формируются фонематические представления, представляющие собой умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Исходя из этого, нарушенное взаимодействие между слуховым и речедвигательным аппаратом приводит к недостаточному овладению звуковым составом слова, которое, в свою очередь, непременно отражается на процессах овладения чтением и письмом.

Теоретические исследования в области логопедии, а также практика в данной науке доказывают, что если в дошкольном возрасте не упускать момент и заниматься развитием фонематических процессов, то в дальнейшем это положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Коррекция дефектов звукопроизношения будет эффективной только при опережающем формировании фонематического слуха.

Развитие фонематического восприятия должно осуществляться с самых первых этапов логопедической работы. В работе используются все виды занятий, а именно индивидуальные, подгрупповые и фронтальные. Все занятия проводятся исключительно в игровой форме.

Работа по развитию фонематического восприятия начинается с узнавания и различения неречевых звуков, постепенно охватывая все звуки речи. Также начиная с самых первых занятий с детьми проводится работа по развитию слуховой памяти и внимания. Неумение вслушиваться в речь окружающих зачастую является причиной дефектного звукопроизношения. Такая работа позволяет получить наиболее лучшие результаты в развитии фонематического восприятия.

В процессе работы по развитию фонематического восприятия ребенок должен научиться контролировать собственную речь, а также учиться исправлять свое произношение, сравнивая его с речью окружающих.

2. Основные этапы логопедической работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией

Вся система логопедической работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников условно делится на шесть этапов:

1 этап - узнавание неречевых звуков.

Разберем подробнее, как именно осуществляется развитие фонематического восприятия отдельно на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

1 этап – узнавание неречевых звуков.

На первом этапе с помощью специальных игр и упражнений детей учат узнавать и различать неречевые звуки. Такие занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти, без которых невозможно успешно научить дошкольников дифференцировать фонемы.

На самых первых занятиях детям предлагается послушать звуки за окном: Что гудит? (Машина), Кто кричит? (Мальчик), Что шумит? (Деревья), Кто смеется? (Девочка), Кто разговаривает? (Люди) и тому подобное.

Затем дети должны внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из соседней группы или коридора.

1. Логопед или педагог из группы детей назначает водящего. Ему предлагается завязать глаза. В помещении, где проводится занятие, прячется игрушка, которую водящий должен отыскать, ориентируясь на силу ударов в барабан. При приближении водящего к месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, при отдалении от этого места – тихо.

Такую игру можно повторять и использовать на многих занятиях. Чтобы интерес у детей к данной игре не пропадал, можно изменять направляющий звук, поменять удары в барабан на удары в бубен или звон колокольчика. Сила звука должна меняться плавно: от тихого к среднему и сильному.

2. Встав в круг дети незаметно для водящего, который находится в кругу, передают за спинами колокольчик. Водящий должен по звуку определить у кого из детей в кругу на данный момент в руках колокольчик.

3. Педагог показывает детям двух игрушечных зайцев - большого и маленького, объясняя и показывая, что большой заяц играет на барабане громко, так как у него много сил, а маленький заяц играет на барабане тихо. Затем педагог закрывает зайцев ширмой и за ней воспроизводит поочередно то громкие удары в барабан, то тихие. Дети при этом должны угадать, какой из зайцев только что стучал в барабан.

Такую игру необходимо время от времени изменять, меняя зайцев на куклы разной величины или другие игрушки для того, чтобы поддерживать у детей интерес к этой игре.

4. Детям демонстрируются некоторые объекты, которые расставлены на столе. Логопед показывает детям как эти предметы звучат по отдельности, например стук карандаша о стакан, гром коробки с кнопками или погремушки и так далее. Детям в это время предлагается внимательно слушать и запоминать, какие звуки издает каждый из предметов. После демонстрации и прослушивания данные предметы прикрываются ширмой и вновь показывается из звук, а дети должны на слух отгадать, что звенит или гремит.

Эту игру можно изменять с помощью увеличения количества предметов или звучащих игрушек или замены их новыми, тем самым постепенно усложняя задачу для детей. Самый сложный вариант такой игры предполагает ряд практически одинаковых по звучанию предметов, например ряд предметов может состоять из кружки, чашки, тарелки которые изготовлены из разных материалов (метала, стекла или керамики). Количество звучащих предметов постепенно увеличивается от двух до пяти.

5. Данная игра немного отличается от предыдущей. Детей знакомят с различными звуками, например звуком удара мяча об пол, звуком рвущейся газеты и т.д. Затем все эти же действия производятся за напольной ширмой и уже в другой последовательности. Дети должны не только определить какой именно предмет издавал тот или иной звук, но и более полно и точно рассказывать о том, что они слышат каждый раз.

2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На данном этапе используются следующие упражнения:

1. Выбирается водящий, который становится ко всем остальным спиной. Дети по очереди начинают называть имя водящего, который на слух должен определить и показать того, кто его позвал. Игру можно усложнить и каждый будет звать водящего не по имени, а звукосочетанием "Ау!".

2. Детям показывается игрушечный котенок и демонстрируется, как котенок мяукает когда он находится далеко (тихо), и как когда близко (громко). Дети внимательно слушают и запоминают, а затем отгадывают, где мяукает котенок, близко или далеко.

Затем дети сами мяукают по сигналу воспитателя: "близко" или "далеко".

Также можно проводить аналогичные занятия, заменяя котенка на любые другие объекты, например, где гудит пароход ("У-у-у") - далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет - большая ("У-у-у" произносится низким голосом) или маленькая ("У-у-у" произносится высоким голосом); кто плачет - мальчик ("А-а-а" низким голосом), или девочка ("А-а-а" высоким голосом) и тому подобное.

3. Детям демонстрируются картинки или игрушки трех медведей разного размера, а также рассказывается сказка «Три медведя» в сокращенном варианте. При рассказывании логопед произносит соответствующие реплики то очень низким, то средним, то высоким по высоте голосом, а дети должны угадать, какой из медведей произнес ту или иную фразу.

4. Детям демонстрируются картинки с изображением домашних животных и их детенышей: кошки и котенка, собаки и щенка, коровы и теленка и тому подобное. Педагог по очереди воспроизводит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом, а дети в это время должны поднимать соответствующие картинки, ориентируясь на характер звукоподражания и высоту голоса.

3 этап - различение слов, близких по звуковому составу.

В работе на данном этапе можно применять следующие упражнения:

1. Детям показывается картинка, логопед громко и четко называет изображение: "Вагон". Затем детям дается инструкция: "Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте и когда я сделаю ошибку, вы должны хлопнуть в ладоши". Затем логопед называет слово вагон, периодично делая в нем ошибки. Дети на слух должны услышать эти ошибки и подать установленный заранее шумовой сигнал. Слова, в которых делаются ошибки могут быть абсолютно любыми, но желательно, чтобы они соответствовали общей теме занятия. Необходимо учесть, что данное упражнение нужно начинать с простых по звуковому составу слов, постепенно переходя к более сложным словам.

Усложнить эту игру можно изменив реакцию на неправильное произнесение слова. Дети должны будут реагировать не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала детям предлагается поднимать красный кружок тогда, когда они услышат дефектное произнесение, затем добавляется зеленый кружок, который они будут поднимать когда услышат правильное произнесение. Такой вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.

Работа по различению правильного и дефектно произнесенного звука очень важна. Необходимость развития у дошкольников с нарушениями речи слухового контроля за качеством собственной и чужой речи определяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектного произношения звуков способствует развитию фонематического слуха и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет качество звукопроизношения.

2. Логопед выставляет на доске картинки, названия которых звучат очень похоже, например: мак, лак, рак, бак, сук, сок, ком, сом, лом, дом, коса, коза, коса, лужи, лыжи и т. д. Затем он называет 3 - 4 слова, а дети должны отобрать соответствующие картинки и расставить их на доске в названном порядке.

4 этап - дифференциация слогов.

Работу на данном этапе можно начинать со следующих игр:

1. Логопед произносит несколько слогов, например па-па-па-на. Дети должны определить, какой слог в данном ряду является лишним (на). Затем слоговые ряды можно усложнить, переставляя лишний слог в начало, середину и конец ряда слогов, например но-на-но; га-га-ка-га; ба-па-ба-ба и другие по аналогии.

2. Логопед выбирает водящего и говорит ему на ухо определенный слог, например ка. Ребенок вслух должен его повторить. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный, а дети должны указать, одинаковые слоги или разные. Для того чтобы возможно было контролировать реакцию каждого ребенка, а также для соблюдения дисциплины на занятии, детям предлагается на одинаковые слоги сидеть молча, а на разные - поднимать красный кружок. Или же использовать в работе 2 кружка зеленого и красного цветов, заранее перед проведением данного упражнения устанавливая, какого цвета нужно будет поднять кружок на одинаковые слоги, а какого цвета на разные.

Также необходимо помнить, что при проведении данного упражнения необходимо использовать в работе только те слоги, которые дети сами произносят правильно. Слоги, которые содержат еще не поставленные в речи ребенка звуки использовать не нужно.

Для активизации внимания и повышения интереса у детей к данной игре используется прием называния логопедом первого слога шепотом на ухо водящему.

5 этап - дифференциация фонем.

Начинать работу на данном этапе обязательно необходимо с дифференциации гласных звуков. Для этого используется данная игра: логопед раздает детям картинки с изображением птички, поезда и девочки и объясняет: "Поезд гудит у-у-у-у, девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и". Далее логопед произносит каждый звук длительно, а дети должны понять чей это звук и поднять соответствующую картинку.

Также игру можно усложнить различными приемами, например:

Логопед произносит звуки кратко;

Детям вместо картинок раздают кружки трех цветов, объясняя, что красный кружок, например, соответствует звуку а, желтый - звуку у, а зеленый - звуку о;

В ряд гласных можно включать другие звуки, на которые дети не должны реагировать.

Аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем.

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по развитию у детей навыков элементарного звукового анализа начинается с того, что детей учат определять количество слогов в слове путем отхлопывания двух и трехсложных слов.

С помощью увлекательных игр типа «Построй пирамиду» дошкольников учат и упражняют в определении количества звуков и слогов в словах. Так, в «цветочном магазине» можно купить цветок при условии, что ребенок сумеет определить количество слогов в его названии.

Далее проводится работа, направленная на анализ гласных звуков. Детям раздают по несколько кружков одного цвета. Логопед произносит один, два или три гласных звука, а дети должны отложить на своих столах столько кружков, сколько звуков было произнесено.

Затем приступают к анализу согласных звуков. В данной работе необходимо соблюдать определенную последовательность: начинают с выделения последнего согласного звука в словах. Детям легче всего даются глухие взрывные согласные. Обычно используют следующее упражнение: дети по одному подходят к столу логопеда и вынимают из конверта заранее подобранные картинки. Затем громко и четко называют эти картинки, выделяя последний звук. В конце упражнения ребенок повторяет последний согласный звук отдельно.

Это упражнение можно постепенно усложнять:

Детям необходимо разложить картинки на доске или парте так, чтобы в одной стороне оказались картинки с предметами, названия которых оканчиваются на звук б, а в другой - на звук п;

Логопед показывает детям картинку и называет ее, опуская последний звук, например: "Тан., пау., вени.". Ребенок должен повторить слово целиком, а затем произнести звук, который пропустил логопед.

Очень увлекательна игра «Как их зовут?», по условиям которой дети составляют имя мальчика или девочки, ориентируясь на первые звуки в названиях определенных предметов или картинок: сок-арбуз-шуба-апельсин = С-а-ш-а.

Заключение

Определить уровень фонематического развития необходимо для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для правильного выбора направления коррекционно-логопедической работы, ее планирования и интенсивности. Если фонематический слух тщательно не обследован у детей и не проанализирован, то построение эффективной коррекционной работы невозможно.

Сформированность фонематического восприятия во многом определяет успешность обучения детей умению производить звуковой анализ слов, а также способствует их наилучшей подготовке к овладению чтением и письмом.

Формирование фонематического восприятия и речевого слуха у дошкольников происходит поэтапно. Для работы с детьми на каждом этапе используются игровые упражнения и игры, которые должны быть включены в занятия по развитию речи, индивидуальные занятия, направленные на формирование фонематического восприятия, а также на развитие фонематических навыков.

Таким образом, все поставлены в начале работы задачи были выполнены.

Литература.

1. Волкова Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов [Текст] / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2009. – 703 с.
2. Горбенко Е. Л. Формирование фонематического слуха у дошкольников, имеющих речевые нарушения [Текст] / Е. Л. Горбенко // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. – СПб.: Реноме, 2012. – С. 262-264.
3. Дурова Н. В. Игры и упражнения на развитие фонетико-фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Н. В. Дурова – М.: Школьная пресса, 2010. – 80 с.
4. Казанская В. Л., Шматко Н. Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия [Текст] / В. Л. Казанская, Н. Д. Шматко // Дефектология. – 2002, № 5. – С. 75-88.
5. Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Е. В. Колесникова – М., 2002.