Научные подходы к управлению. Основные научные подходы к определению понятия компетентности

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Тверской государственный университет

Рассмотрены научные подходы к понятию «компетентность», охарактеризованы сущность и структура компетентности; показано соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в психолого-педагогической литературе.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентный; компетентностный подход в образовании, компоненты компетентности; профессиональная, личностная и коммуникативная компетентность; готовность личности к деятельности.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В последнее десятилетие, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании.

Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».

Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как:

Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

Способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «… термин “компетентность” используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане».

В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» . Эта же позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей данной проблемы.

Второй вариант рассмотрения соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» сформировался в 70-х гг. в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Н. Хомским было отмечено: «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -- слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» -- есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального». Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности», в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

Таким образом, в 60-х гг. прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека . При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе; их толкование приводилось в словарях.

Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение:

компетенция (от латинского competentia - принадлежность по праву):

круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом;

компетентность:

обладание компетенцией;

обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Слово «компетенция» буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».

Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют “человеческим капиталом”» .

В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников.

Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления .

В логике этого подхода компетенция рассматривается как составная часть компетентности, понимаемой как интегративное качество личности профессионала, которое включает не только представление о квалификации, но и «освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» .

Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, М.В. Крупина, В.Ю. Кричевский, Л.М. Митина, Н.П. Попова и др.).

В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью автор понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профессионализм, а личностная компетентность предопределяет возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний.

Таким образом, применительно к профессиональной деятельности педагога термины компетентность и компетенция рассматривается не как часть и целое, а в основном как идентичные и синонимичные категории, причем, термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным.

С.Е. Шишов определяет «компетенцию» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По его мнению, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, она рассматривается как возможность установления связей между знаниями и ситуацией .

Другой, более узкий, подход связан с «прикладным» пониманием компетентности. Здесь компетентность рассматривается как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста.

В психологии первые попытки научно определить понятие «компетентности» были сделаны в связи с развитием науки управления и исследований субъективных факторов управления.

В частности, А.Г. Никифоров в своих работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны:

· как методологический принцип руководства и управления;

· как форма проявления сознательной общественной активности;

· как элемент социальной роли руководства.

В узком смысле слова компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.

Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;

3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.

Собственные размышления по поводу определения понятия «компетентность» приводят автора к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».

М. Кяэрст также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.).

2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки).

3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги).

«Дефиниция 1: Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.

Дефиниция 2: Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций).

Дефиниция 3: Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.

Дефиниция 4: Компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач.

Дефиниция 5: Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» .

Следует заметить, что М. Кяэрст настаивал на том, что компетентности вообще не существует. Она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в определённой сфере компетентности.

Под «компетентностью» обучаемых С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» . М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В.С. Безрукова под компетентностью понимает - «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» . В рамках образовательного процесса В.В. Краевский и А.В. Хуторской под образовательными компетенциями понимают знания, умения и способы действия.

Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой . Она в своём диссертационном исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования в вузе, указывает на несводимость компетентности к понятиям:

· культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.);

· профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.);

· готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.);

· информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.) и т.д.

В работах по социальной психологии «компетентность» трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи, в частности Д. Брунер, рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее компетентному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид.

В исследованиях социальной психологии 80-90 гг. компетентность включает, кроме общей совокупности знаний, еще и знания возможных последствий конкретного способа воздействия, т.е. имеются в виду коммуникативные способности, коммуникабельность, коммуникативная компетентность.

В 90-х гг. термин «компетентность» в исследованиях, кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, автор рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как ее составляющую.

В.А. Кальней считает компетентность умением мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Она считает, что есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Исследователь полагает, что не проявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большее - скрытой возможностью.

В.В. Нестеров и А.С. Белкин в социальном плане под компетентностью подразумевают совокупность, прежде всего, «знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т. е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие».

Таким образом, проведенный анализ работ по проблемам компетенции позволил условно выделить три этапа их становления в образовании :

Первый этап - 1960-1970-е гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап - 1970-1990-е гг. - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3 до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду его формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). При этом для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Таким образом, в научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.

Из вышеизложенного видно, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием. Компетентность имеет определённые предпосылки, обеспечивает деятельность человека и влияет на результаты этой деятельности. Оно очень многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов.

Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.

При этом необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей - Л.П. Алексеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Г.И. Сивковой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Список литературы

1. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.35-41.

3. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986 .

4. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

5. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.

6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: учеб.-практ. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1998.

7. Шишов C.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58-62.

8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис… канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

Изучив эту главу вы будете:

• Знать: основные научные подходы к управлению организацией;
• Уметь: анализировать внутреннюю и внешнюю среду предприятия;
• Владеть: наиболее распространенными подходами к менеджменту.

Основными научными подходами к управлению организацией, направленными на успех, являются: обобщение, использование ситуационного подхода, применение интегрированного подхода.

Организации, как правило, достаточно сложны как с точки зрения процессов происходящих внутри, так и с точки зрения взаимодействия с внешней средой. Установление общих, присущих всем характеристик помогает сократить, уменьшить трудности чрезвычайно сложной задачи управления организацией. Обобщение позволяет увидеть работу руководителя в целом и взаимодействие компонентов этой работы.

Поскольку все организации имеют много общих характеристик, то можно использовать общие модели и диаграммы факторов, определяющих обобщенный процесс управления, применимый ко всем формальным организациям.

При всей своей полезности и правомочности обобщенная концепция управления предприятием слишком неточна для безоговорочного применения конкретными организациями. Это обстоятельство требует применения ситуационного подхода.

Особенности конкретной организации, накладывающие отпечаток на управленческие функции, характеризуются индивидуальными характеристиками ситуационных переменных, разделяемых на две категории (рис. 4.1): внутренние и внешние.

Внутренняя среда включает цели организации, решаемые задачи, имеющиеся ресурсы и технологии, горизонтальное и вертикальное разделение труда, зависящее от масштабов и специфики деятельности организации. Эти переменные в различной степени контролируемы. Они являются результатом управленческих решений, определяющих направленность деятельности организации и распределение обязанностей внутри нее. Решения, принимаемые руководством в отношении внутренних переменных, определяют потенциальную результативность, эффективность и производительность данной организации.

Внешние переменные являются факторами среды, находящейся вне организации, которые оказывают серьезное влияние на ее успех.

К внешним переменным относятся конкуренты, источники получения техники и технологии, государственное регулирование, соци-

Рис. 4.1.

альные факторы и другие изменения. Хотя эти факторы находятся вне контроля руководства организации для достижения серьезного успеха необходимо, чтобы организация реагировала на факторы внешней среды и их изменения в конкретных условиях.

Для того, чтобы организация правильно реагировала на факторы внешней среды, руководству необходимо определить характер, степень и скорость их влияния на организацию в конкретной обстановке.

Информация о том, какие переменные сильнее всего влияют на успех недостаточно для определения наилучшего решения для достижения целей организации. Серьезная проблема заключается в том, что многочисленные ситуационные переменные и функции управленческого процесса взаимосвязаны. Это требует применения интегрированного подхода.

Функции управленческого процесса напрямую связаны с ситуационными переменными в их сложной взаимосвязи. В процессе управления руководители создают и реализуют набор взаимосвязанных внутренних переменных, то есть организацию. С помощью процесса управления учитываются факторы внешнего окружения, и оценивается успех организации.

В процессе планирования руководство определяет цели организации и наилучшие способы их достижения, основанные на оценке потребностей и ограничивающих факторов внешней среды. Процесс организации структурирует работу и формирует подразделения, исходя из размера организации, ее целей, технологии и персонала. Для того, чтобы люди работали более производительно, стремясь достигнуть целей организации, руководители используют мотивацию. Контроль позволяет руководству увидеть степень успешности его работы по выполнению намеченных планов и удовлетворению потребностей внешнего мира.

Одним из важнейших следствий динамичного взаимодействия внутренних и внешних факторов является понимание того, что ни один конкретный метод управления, как бы хорошо он не проявил себя в свое время, нельзя считать априорно правильным.

Большинство управленческих решений имеют как положительные и отрицательные последствия. Искусство управления заключается в том, что положительные последствия управления должны перевешивать отрицательные, которые по возможности должны быть сведены к минимуму.

Современная наука управления представлена самыми различными течениями, школами, направлениями, концепциями, которые часто используются в практике управления фирмами в форме сочетания нескольких подходов.

Ниже приведены типы и краткие характеристики наиболее распространенных на современном этапе подходов к менеджменту.

Системный подход - система (объект) рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов, имеющую вход, выход (цель), связь с внешней средой, обратную связь.

Комплексный подход - учет технических, экологических, экономических, организационных, социальных, психологических и других аспектов менеджмента и их взаимосвязи.

Интеграционный подход - исследование и усиление взаимосвязей между: отдельными элементами (подсистемами) менеджмента, стадиями жизненного цикла объекта управления, уровнями управления по вертикали, субъектами управления по горизонтали.

Маркетинговый подход - ориентация управляющей подсистемы при решении любых задач на потребителя (повышение качества, экономия ресурсов, использование научно-технического прогресса).

Функциональный подход - потребность рассматривается, как совокупность минимальных по затратам на единицу полезного эффекта функций, которые нужно выполнить для ее удовлетворения.

Динамический подход - объект управления рассматривается в диалектическом развитии, в причинно-следственных связях и соподчиненное™, на основе ретроспективного анализа и перспективного прогноза.

Воспроизводственный подход - ориентация на постоянное возобновление воспроизводства товара для удовлетворения потребностей конкретного рынка с меньшими затратами на единицу полезного эффекта (опережающее планирование, интеграция науки и производства и т.д.).

Процессный подход - процесс управления является общей суммой всех функций, серией непрерывных взаимосвязанных действий.

Нормативный подход - установление рационально обоснованных нормативов управления по всем подсистемам менеджмента: целевой, функциональной, обеспечивающей.

Количественный подход - переход от качественных оценок к количественным при помощи математических, статистических методов, инженерных расчетов, экспертных оценок и др.

Административный подход - регламентация функций, прав, обязанностей, нормативов качества, затрат, продолжительности, элементов системы менеджмента в нормативных актах.

Поведенческий подход - оказание помощи работнику в осознании своих собственных возможностей, творческих способностей на основе концепции поведения в управлении фирмой.

Ситуационный подход - самым эффективным методом в конкретной ситуации (сочетания внутрифирменных и внешних факторов) является наиболее адаптированный к ней.

Перечисленные подходы к менеджменту в современных условиях, как правило, используются совместно в различных пропорциях и комбинациях. Это обусловлено быстрыми изменениями рыночной среды, с одной стороны, и внутренней функциональной сложностью деятельности организации, с другой стороны.

Контрольные вопросы и задания

• 1. В чем заключается системный подход к управлению?
• 2. Охарактеризуйте комплексный подход к управлению.
• 3. В чем особенности интеграционного подхода к управлению?
• 4. Опишите особенности маркетингового подхода, функционального подхода, динамического подхода, воспроизводственного подхода.
• 5. В чем отличительные черты процессного, нормативного, количественного, административного, поведенческого и ситуационного подходов.

Существует четыре основных подхода к управлению организациями:

классический, или традиционный подход;

процессный подход;

системный подход;

ситуационный подход.

Суть традиционного подхода: отдельно рассматривается работа, администрирование, персонал, мотивация труда, лидерство, органи­зационная культура и т.д.

Суть процессного подхода: управление рассматривается как про­цесс, например: «постановка целей-планирование-организация работ-мотивация-контроль». Разработка процесса - алгоритма управления организацией, ставится на первый план.

Суть системного подхода: организация рассматривается как сис­тема, со своим входом (цели, задачи), выходом (результаты работы по показателям), обратными связями (между персоналом и руковод­ством, внешними снабженцами и менеджерами, внешними сбытчи­ками и менеджерами, покупателями и внутренними сбытчиками и т.д.), внешними воздействиями (налоговое законодательство, эко­номические факторы, конкуренты и т.д.). Основные цели при сис­темном подходе:

Снижение эмерджентности;

Повышение синергичности;

Обеспечение положительной мультипликативности в органи­зации;

Обеспечение устойчивости функционирования организации;

Обеспечение адаптивности работы организации;

Обеспечение совместимости работы подсистем организации (например, подсистемы «персонал» с подсистемой «руковод­ство», подсистемы «сбыт» с подсистемой «покупатели» и т.д.);

Обеспечение эффективной работы обратных связей в органи­зации как внутри подсистем, так и между подсистемами.

Суть ситуационного подхода: методы управления могут меняться в зависимости от ситуации; на практике результаты деятельности организации анализируются в различных практических ситуациях; ищутся наиболее значимые ситуационные факторы, влияющие на показатели хозяйственной деятельности в динамике, прогнозиру­ются последствия (будущий спрос, затраты, финансовые поступле­ния и т.д.); на основании полученных данных планируется будущая деятельность организации. Часто ситуационный анализ проводят методами экспертных оценок, «мозгового штурма (атаки)» (с аргу­ментами «за» и «против»), с использованием кейсов (от англ. «слу­чай») - деловых ситуаций, помогающих накапливать практичес­кий опыт и принимать правильные управленческие решения.

1.4. Основные школы научного менеджмента Основные школы научного менеджмента

Классическая (традиционная) школа управления: Ф. У. Тейлор (1856-1915), Х. Эмерсон (1853-1931), Г. Гант (1861-1919), Л. Гилбрет (1878-1972), Ф. Гилбрет (1868-1924), Г. Форд (1863-1947), X. Хэтэуэй, С. Томпсон, А. Файоль (1841-1925), Л. Гьюлик и Л. Урвик, Дж. Муни, А. Рилей, Э. Бреч, Л. Аллен, М. Вебер, М. Фоллет, Р. Шелтон.

Основное внимание исследователей этой научной школы привлека­ли вопросы эффективности труда в основном на низших уровнях управления:

Повышения производительности и эффективности труда;

Нормирование труда;

Работа с кадрами (набор, отбор, переквалификация);

Мотивации труда работников;

Разрешение социальных проблем.

Школа научного управления (1885-1920) связана с работамиФ. Тейлора ,Френка иЛилии Гилбрет ,Генри Гантта . Создатели школы считали, что, используя наблюдения, замеры, логику и анализ, можно усовершенствовать многие операции ручного труда. Первой фазой методологии школы научного управления былианализ содержания работы и определение ее основных компонентов .

Характерным для школы научного управления было систематическое использование стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности и объема производства. Предусматривалась возможность перерывов в производстве, в том числе и для отдыха. Количество времени, выделяемое для выполнение определенных заданий, было реалистичным, что давало руководству возможность устанавливать нормы производства, которые были выполнимы, и платить дополнительно тем, кто превышал эти нормы. При этом люди, которые производили больше, вознаграждались больше. Признавалась важность отбора людей, которые соответствовали выполняемой работе, подчеркивалось большое значение обучения.

Школа научного управления выступала за отделение управленческих функций обдумывания и планирования от фактического выполнения работы. Работа по управлению - это определенная специальность, и организация в целом выиграет, если каждая группа работников сосредоточится на том, что она делает успешнее всего.

Из этой школы выделилась отдельная группа ученых, внимание ко­торых привлекали общие функции и принципы управления, функции менеджеров и руководителей на всех уровнях управления пред­приятием.

Особенности административной школы. Представители классической (1920-1950) школы , а именно -А. Файоль ,Л. Урвик ,Дж. Муни , имели непосредственный опыт работы в качестве руководителей высшего звена управления в большом бизнесе. Их главной заботой была эффективность применительно к работе всей организации. «Классики» (работы которых в значительной степени исходили из личных наблюдений, а не основывались на научной методологии) старались взглянуть на организации с точки зрения широкой перспективы, пытаясь определить общие характеристики и закономерности организаций.

Целью школы было создание универсальных принципов управления , следование которым несомненно приведет организацию к успеху. Эти принципы были связаны с двумя аспектами. Одним из них быларазработка рациональной системы управления организацией . Определяя основные функции бизнеса как финансы, производство и маркетинг, «классики» были уверены, что могут определить лучший способ разделения организации на подразделения или группы.Файоль рассматривалуправление какуниверсальный процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных функций .

Наиболее известными представителями администра­тивной и функциональной школы управления являются А. Файоль, Дж. Муни, А. Рейли, Л. Гьюлик и Л. Урвик, Р. Дейвис, Г. Кунтс, С. 0"Доннел, М. Вебер, Ч. Бернард, которые рассматривали следую­щие вопросы:

Основные принципы менеджмента;

Основные функции управления;

Процессный подход к управлению;

Принципы работы менеджеров низшего, среднего и высшего звена управления;

Построение организации;

Централизация и децентрализация власти;

Мотивация труда и стабильность кадров;

Разделение труда;

Власть и ответственность;

Справедливость оплаты;

Контроль.

Принципы управления Анри Файоля (подробнее см.п.1)

1. Разделение труда.

2. Полномочия и ответственность

3. Дисциплина.

4. Единоначалие.

5. Единство направления

6 Подчиненность личных интересов общим.

7. Вознаграждение персонала.

8. Централизация.

9. Скалярная цепь Скалярная цепь - это ряд лиц, стоящих на руководящих должностях, начиная от лица, занимающего самое высокое положение в этой цепочке, - вниз, до руководителя низового звена. Было бы ошибкой отказываться от иерархической системы без определенной необходимости в этом, ио было бы еще большей ошибкой поддерживать эту иерархию, когда она наносит ущерб интересам бизнеса.

10. Порядок. .

11. Справедливость.

12. Стабильность рабочего места для персонала. Высокая текучесть кадров снижает эффективность организации.

13. Инициатива.

14. Корпоративный дух. .

Другим представителем классической школы является профессор экономики из Германии Макс Вебер (1864-1920), который предложил концепцию "рациональной бюрократии". Ом выдвинул положение, согласно которому бюрократия - порядок, устанавливаемый правилами, является самой эффективной формой человеческой организации. По М. Веберу, предприятие - это механизм, представляющий собой комбинацию основных производственных факторов: средств производства, рабочей силы, сырья и материалов. Поэтому большое значение придается:

технико-экономическим связям и зависимостям различных факторов производства;

использованию аналитических методов, результаты которых нередко трудно и даже невозможно применить на практике;

стремлению к сохранению стабильности, всеобщему контролю и надзору за качеством и выполнением плановых заданий;

представлению высших руководителей как людей, которые "мудрее, чем рынок", и т. д.

Ключевым фактором успеха на рынке Вебср считал снижение издержек. Главное внимание уделяется внутренней экономичности, которая характеризует выпуск на единицу затрат. При этом должны быть обеспечены высокое качество, низкие затраты и цены, эффективное распределение. Выпаденение этих условий гарантирует предприятию получение достаточного возврата на капитал, рост организации.

Мы видим, что теоретиков управления первой половины XX в. мало волновали проблемы делового окружения. Они придерживались взгляда на предприятие как на "закрытую систему", основными характеристиками которого являлись:

стабильность целей, задач, условий деятельности;

рост масштабов производства - как главный фактор успеха и конкурентоспособности;

рациональная организация производства, эффективное использование ресурсов - основная задача менеджмента;

производительность труда производственных рабочих - главный источник прибавочной стоимости;

контроль, функциональное разделение труда, нормы, стандарты и правила, эффективное использование ресурсов - основа системы управления.

К такой системе научных взглядов привела логика промышленного развития, результатом которой явилось формирование крупных организаций, корпораций, где сосредоточились огромные ресурсы.

Изучая вопросы эффективности труда, построения эффективно ра­ботающих организаций, некоторые исследователи чувствовали, что резервы следует искать не только в методологиях и технологиях уп­равления, но и в самом человеке, что привело к формированию «школы человеческих отношений».

Особенности школы человеческих отношений . Движение за человеческие отношения зародилось в ответ на неспособность со стороны представителей научного управления и классической школы полностью осознать человеческий фактор как основной элемент эффективной организации. Наибольший вклад в развитие школы человеческих отношений (1930-1950) внесли два ученых - Мэри Паркер Фоллет и Элтон Мэйо. Эксперименты Э. Мэйо открыли новое направление в теории управления. Он обнаружил,что четко разработанные рабочие операции и хорошая заработная плата не всегда вели к повышению производительности труда . Силы, возникавшие в ходе взаимодействия между людьми, часто превосходили усилия руководителей.

Более поздние исследования, проведенные Абрахамом Маслоу и другими психологами, помогли понять причины этого явления. Мотивами поступков людей, по Маслоу, являются, в основном, не экономические силы, а различные потребности , которые могут быть лишь частично и косвенно удовлетворены с помощью денег. Основываясь на этих выводах, исследователи полагали, что, если руководство проявляет большую заботу о своих работниках, то и уровень удовлетворенности должен возрастать, а это будет вести к увеличению производительности. Они рекомендовалииспользовать приемы управления человеческими отношениями, включающие более эффективные действия начальников, консультации с работниками и предоставление им более широких возможностей взаимного общения на работе .

Школа человеческих отношений появилась на рубеже 20-30-х гг. В ее основу были положены достижения психологии и социологии, именно поэтому проблема повышения производительности труда решалась посредством изучения поведения человека в трудовом процессе. Ученые понимали, что, сосредоточив свое внимание на человеке, они смогут предложить методы эффективного стимулирования труда.

Первым внимание на людей обратил Р. Оуэн . Он утверждал, что предприятие много времени тратит на обслуживание оборудования (смазка, ремонт и т. п.) и мало заботится о людях. Поэтому вполне разумно тратить такое же время и на "уход" за людьми ("живой машиной"), тогда, скорее всего, не понадобится "ремонтировать" людей.

Основоположником школы человеческих отношений принято считать Э. Мэйо. Он полагал, что прежние управленческие методы всецело направлены на достижение материальной эффективности, а не на установление сотрудничества, в то время как простое проявление внимания к людям оказывает очень большое влияние на производительность труда.

Из других ученых этого направления можно выделить М. П. Фолетт, которая внесла огромный вклад в теорию лидерства.

Представители школы человеческих отношений стремились рассматривать каждую организацию как определенную "социальную систему", что явилось новым шагом в развитии теории управления.

К исходным положениям теории человеческих отношений относятся:

люди в основном мотивируются социальными потребностями и ощущают свою индивидуальность благодаря отношениям с другими людьми;

в результате промышленной революции и рационализации процесса сама работа в значительной степени потеряла привлекательность, поэтому удовлетворение человек ищет во взаимоотношениях с другими людьми;

люди более отзывчивы к социальному влиянию группы равных им людей, чем побуждением посредством контроля, исходящего от руководства;

работник откликается на побуждение руководителя, если руководитель рассматривается работником как средство удовлетворения своих потребностей.

Задача менеджмента на этом этапе состояла в том, чтобы в дополнение к формальным отношениям (приказ-подчинение) между членами групп (коллектива) развивались плодотворные неформальные контакты. Неформальные отношения в процессе совместного труда были признаны весомой организационной силой, способствующей/препятствующей реализации корпоративных целей. Поэтому неформальными отношениями следует управлять. Если руководство проявляет заботу о своих работниках, то уровень удовлетворенности должен возрастать, что ведет к росту производительности труда.

В конце 1950-х гг. некоторые ее представители выделились в школу «поведенческих» наук (бихе­виористскую школу), изучающую не просто межличностные отно­шения, а самого человека.

Развитие поведенческих отношений. Среди наиболее крупных фигур более позднего периода поведенческого направления (с 1950 г. по настоящее время) такие ученые, как К. Арджирис, Р. Лайкерт, Д. Мак-Грегор, Ф. Герцберг. Эти и другие исследователи изучали различные аспекты социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, лидерства, организационной структуры, коммуникации в организациях, изменения содержания работы и качества трудовой жизни.

Новый подход стремился в большей степени оказать помощь работнику в осознании собственных возможностей на основе применения концепций поведенческих наук к построению и управлению организациями. Основной целью школы было повышение эффективности организации за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов. Главный постулат состоял в том, что правильное применение науки о поведении всегда будет способствовать повышению эффективности и работника, и организации. Однако в некоторых ситуациях данный подход оказывался несостоятельным.

Представители этой школы изучали поведение людей на работе, различные аспекты их социального взаимодействия, мотивации трудовой деятельности, характер власти и лидерства и другие бихевиористские аспекты управления.

Среди наиболее крупных представителей поведенческого направления можно отметить Криса Арджириса, Ренсиса Лайкерта, Дугласа Мак-Грегора, Фредерика Герцберга, Абрахама Маслоу. Мотивами поступков людей, по их мнению, являются не экономические силы, как считали сторонники и последователи школы научного управления, а различные потребности, которые могут быть лишь частично и косвенно удовлетворены с помощью денег.

Школа поведенческих наук явилась своего рода продолжением школы «человеческих отношений», однако представители нового направления не только акцентировали внимание на методах налаживания межличностных отношений, но и стремились оказать помощь работнику в осознании собственных возможностей наоснове применения концепций поведенческих наук к построению и управлению организациями.

Изучались различные аспекты социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникации в организации, лидерства, изменение содержания работы и качества трудовой жизни.

К теоретикам школы поведенческих наук, наряду с другими американскими учеными, можно отнести и выдающегося японского менеджераМацуситу , которому удалосьна практике осуществить важнейшие положения неоклассической школы и бихевиористской концепции менеджмента с учетом японского менталитета.

Поведенческий подход почти полностью охватил весь менеджмент в 60-е годы прошлого столетия и отстаивал «единственный наилучший путь» решения управленческих проблем. Его исходное положение состояло в том, что правильное применение науки о поведении будет всегда способствовать повышению эффективности работника и организации в целом.

Основополагающие принципы управления, сформулированные поведенческой школой которые широко используются в кадровом менеджменте современной организации:

Лояльность к работающим;

Ответственность как обязательное условие успешного менеджмента;

Создание психологического климата, способствующего раскрытию способностей работников организации;

Установление долевого участия каждого сотрудника в общих результатах;

Использование методов работы с людьми, обеспечивающих их удовлетворенность работой;

Умение менеджера слушать всех, с кем он сталкивается (исполнителей, покупателей, поставщиков и т.п.);

Соблюдение менеджером этических норм в бизнесе;

Честность и доверие к персоналу, высокое качество личной работы менеджера и ее постоянное совершенствование.

Школа количественного подхода

Школа количественного подхода (науки управления) – это применение методов научного исследования к проблемам организации. Среди представителей этой школы можно выделить таких ученых, как У. Черчмен, Р. Акаф, Л. Арноор – исследование операций;Р. Дисинсон, Ф. Каст, Д. Розенцвейг, С. Оптнер – исследование систем;Ч. Бернард, И. Марч – исследование социальных систем. Эта школа основывается на методологии кибернетики (Н. Винер ), системного анализа, общей теории систем (Л. Берталанфи, С. Янг ), моделировании и математических методах. Суть ее заключается в следующем. После постановки проблемы группа специалистов разрабатывает модель ситуации – форму представления реальности. Модель упрощает реальность или представляет ее абстрактно, облегчает понимание сложностей реальности.

Создав модели, переменным задаются количественные значения, что позволяет объективно сравнивать каждую переменную и отношения между ними.

Ключевой характеристикой науки управления является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями, символами и количественными значениями. Самый крупный толчок к применению количественных методов в управлении связан с применением компьютеров. Влияние науки управления или количественного подхода в настоящее время все возрастает.

Эффективность труда индивида зависит не только от его психологии, но и от сложнейших группо­вых (социальных) взаимосвязей внутри организации. Начиналось формирование школы «социальных систем», которая возникла под влиянием концепций структурно-функционального анализа, разви­ваемых Т. Парсонсом, Р. Мертоном, а также общей теории систем (Л. Берталанфи, А. Рапопорт). Такие ее представители, как Ч. Бернард, (1887-1961), Ф. Селзник, Г. Саймон (р. 1916), Д. Марч, А. Этциони, М. Хейра, индустриальные социологи Э. Трист рассматривали социальную организацию как комплексную организационную сис­тему с рядом составляющих:

Индивид;

Формальная структура организации;

Неформальная структура организации;

Статусы и роли членов организации;

Внешнее окружение (государственные структуры, поставщи­ки, покупатели, партнеры, конкуренты и т.д.);

Технические средства труда.

По мере развития математики и экономико-математических мето­дов, теории систем и управления, кибернетики, вычислительной техники с начала 1950-х гг. стала постепенно формироваться «но­вая школа» управления, в которую входили Л. Берталанфи, Д. Форрестер, А. Рапопорт, К Боулдинг, С. Бир, Е. Арноф, Р. Аккоф, Д. Экман, Р. Калман, Л. Заде, М. Месарович, Я. Типберген, Л. Клейн, А. Гольдбергер, В. Леонтьев и др.

Внимание представителей «новой школы» было сфокусировано на:

Сетевом планировании;

Планировании расписаний (поступлении и расходовании ресурсов, запасов, ходе технологических процессов);

Оптимизации и распределении ресурсов организации (линейные, нелинейные и динамические методы);

Управлении и оптимизации запасов ресурсов;

Использовании «теории игр» при принятии решений в услови­ях неопределенности и рисков (которая в дальнейшем пере­росла в самостоятельную область математики - «теорию принятия решений»);

Прогнозировании;

Использовании «теории массового обслуживания» для вычис­ления вероятности очередей и их минимизации;

Системном анализе (с помощью «дерева» целей, критериев значимости целей и вероятностей их достижения);

Эконометрике (построении инструментами математики раз­личных макроэкономических моделей и моделей типа «затра­ты-выпуск»);

Исследовании операций как отдельной научной дисципли­ной для решения задач планирования принятия решений, оп­тимизации и прогнозирования;

Статистических методах анализа и оценки различных ситуа­ций (однофакторный, двухфакторный, кластерный, корреля­ционный анализ и др.).

Вклад различных направлений

Подход к управлению как к процессу определяет управление как процесс, в котором деятельность, направленная на достижение целей организации, рассматривается не как единовременное действие, а как серия непрерывных взаимосвязанных действий - функций управления. Разные авторы предлагают различные перечни функций. Оптимальный набор включает следующие функции: стратегический маркетинг, планирование, организация процессов, учет и контроль, мотивация, регулирование. В центре -- координация работ. (СМ.ПРИЛОЖЕНИЕ В).

Рассмотрим кроткое содержание функций менеджмента. Процесс начинается со стратегического маркетинга.

Стратегический маркетинг -- комплекс работ по формированию портфеля новшеств и инноваций, рыночной стратегии фирмы на основе стратегической сегментации рынка, прогнозирования стратегий повышения качества товаров, ресурсосбережения и комплексного развития производства, нацеленных на сохранение или достижение конкурентных преимуществ фирмы и стабильное получение достаточной прибыли. Нормативы конкурентоспособности товаров материализуются в сфере производства, а реализуются в прибыли но стадии тактического маркетинга как комплекса работ по тактической сегментации рынка, рекламе и стимулированию сбыта товара. Функции тактического маркетинга выполняются на стадии производства.

Планирование -- функция менеджмента, комплекс работ по: анализу ситуаций и факторов внешней среды; прогнозированию, оптимизации и оценке альтернативных вариантов достижения целей; выбору наилучшего варианта плана. Планы могут быть проблемными, локальными или комплексными, стратегическими, тактическими или оперативными. Стратегические планы как конкретные, обязательные к выполнению документы разрабатываются на основе стратегий соответствующего направления.

Организация процессов -- функция менеджмента, комплекс управленческих и производственных процессов по реализации планов. Процессы могут быть основными, вспомогательными и обслуживающими. Основными принципами рациональной организации процессов являются: пропорциональность, непрерывность, параллельность, прямоточность, ритмичность, специализация, универсализация и др.

Учет -- функция менеджмента по фиксации времени, расхода ресурсов, каких-либо параметров системы менеджмента на различных видах носителей.

Контроль -- функция менеджмента по обеспечению выполнения программ, планов, письменных или устных заданий, документов, реализующих управленческие решения.

Мотивация -- функция менеджмента, процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей фирмы и (или) личных целей.

Регулирование -- функция менеджмента по изучению изменений факторов внешней среды, влияющих на качество управленческого решения и эффективность инновационного менеджмента, принятие мер по доведению (совершенствованию) параметров "входа" системы или процессов в ней до новых требований "выхода" (требований потребителей).

Координация -- центральная функция менеджмента по установлению связей, организации взаимодействия и согласованности работы компонентов системы, оперативной диспетчеризации выполнения планов и заданий. Это одно из наиболее сложных функций, выполняемых, как правило, менеджерами. Координация может осуществляться по выполнению любых функций, любых работ, между любыми компонентами системы или внешней среды.

Системный подход предполагает, что руководители должны рассматривать организацию как совокупность взаимозависимых элементов, таких как люди, структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях меняющейся внешней среды.

Ситуационный подход предполагает, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Поскольку существует обилие факторов как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует лучшего единого способа управления организацией. Самым эффективным в конкретной ситуации является метод, наиболее соответствующий данной ситуации. Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, поскольку содержит конкретные рекомендации, касающиеся применения научных положений к практике управления в зависимости от сложившейся ситуации и условий. Под ситуацией понимается конкретный набор обстоятельств, которые оказывают воздействие на функционирование организации в данное время. Используя ситуационный подход (ситуационное мышление), управляющие могут понять, какие методы и средства будут наилучшим образом способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации. Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных методов управления определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов как в самой фирме, так и во внешней среде, не существует единого лучшего способа управлять объектом. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует донной ситуации, максимально адаптирован к ней.

Применение ситуационного подхода основано на альтернативности достижения одной и той же цели во время принятия или реализации управленческого решения (планов и т.д.), учете непредвиденных обстоятельств.

Конкретные ситуации могут изменяться по следующим признакам:

б) виду управленческого решения во времени -- стратегические, тактические, оперативные;

в) ресурсам и способам обеспечения реализации управленческих решений;

г) методам реализации управленческих решений.

Подход в науке - это фундаментальная, опорная точка зрения, система взглядов, принципов, формирующих основные направления восприятия, понимания явления, события, объекта и определяющих выбор обоснований для понимания, классификации, оценки и методов познания.

Подход в сознании индивида (группы) представляет собой субъективное явление, отражает личностные особенности, индивидуальность субъекта, соотносится с такими понятиями, как система принципов, направленность, установка, аттитюд, позиция, точка зрения, убеждения, предубеждения, предрассудки, может использоваться как ярлык, как оценочная характеристика.

Подход тесно связан со стратегией, поскольку он определяет направленность и специфику долгосрочных планов и прогнозов, цели и средства их достижения, ресурсы. Подход определяет также восприятие объекта, его соотнесение с классом, видом, родом, областью научных знаний, которые, по мнению субъекта, применимы в исследовании объекта.

Подходов к познанию множество, каждый из подходов также представляет собой множество. Выбор подхода осуществляет исследователь - субъект, который опирается на свои эрудицию, компетенции, предпочтения, гипотезы, установки и многие другие субъективные факторы.

Существуют подходы: обыденный, религиозный, мистический, художественный, идеологический, научный (системный подход + ситуативный подход) и множество других (традиционный и инновационный, консервативный и прогрессивный, объективный и субъективный, дилетантский и профессиональный, технократический и гуманистический, системный и узкий, ситуативный, гибкий и статичный, позитивистский и негативистский, "наш -не наш", пессимистический и оптимистический, детский, женский, мужской, рациональный и эмоциональный, эстетический, системно-деятельностный, историко-эволюционный, функциональный, институциональный, междисциплинарный, биогенетический, социогенетический, персоногенетический, деятельностный, факторно-генетический, структурно-генетический, факторно-аналитический, антикризисный, культурологический, индивидуалистический и т.д.).

Каждый подход может быть представлен как совокупность методов познания, методик, инструментов, убеждений, установок, а часто и предрассудков, предубеждений, пережитков, стереотипов, формирующих восприятие и оценку сторонников этого подхода, их точку зрения.

Наука - это сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Это одна из форм общественного сознания, включающая как деятельность по получению нового знания, так и ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира; обозначение отдельных отраслей научного знания. Непосредственные цели науки - описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею законов. Система наук условно делится на естественные, общественные, гуманитарные и технические науки. В развитии науки чередуются экстенсивные и революционные периоды - научные революции, приводящие к изменению ее структуры, принципов познания, категорий и методов, а также форм ее организации. Для науки характерно диалектическое сочетание процессов ее дифференциации и интеграции, развития фундаментальных и прикладных исследований.

Научная деятельность основывается на сборе фактов, их обновлении и систематизации, анализе и синтезе новых знаний или обобщений. Эти знания описывают природные или общественные явления, позволяют построить причинно-следственные связи и прогнозировать. Теории и гипотезы, подтверждаемые фактами или опытами, формулируют в виде законов природы и общества.

Метод (от греч. - путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод - это способ построения и обоснования системы философского знания.

Деловой человек должен владеть методами научного подхода, дающего наиболее глубокие и убедительные знания об объекте исследования, об организации и личности, с которыми строятся деловые отношения, понимать сущность системного подхода, всеобъемлющий характер систем и их свойства, принимать во внимание специфику ситуации и степень се влияния на объекты исследования.

Научный подход подразумевает компетентное исследование свойств и особенностей объекта изучения, установление его существенных признаков, свойств, качеств, закономерностей развития, связей, факторов, определяющих поведение. Он позволяет в отличие от обыденного, религиозного, художественного, мистического и идеологического подходов выявить и использовать глубинные, существенные системообразующие факторы, приблизиться к истинному знанию.

Логика научного познания может быть представлена следующим образом. Невозможность объяснить новые данные в рамках имеющихся представлений порождает познавательное противоречие, требующее анализа и составляющее проблему (она обычно формулируется в виде вопроса), далее формулируются одна или ряд гипотез (предположительных ответов); для проверки гипотезы с помощью обоснованно отобранных методов организуется получение эмпирических (опытных) данных, в дальнейшем обрабатываемых интерпретируемых. Это - этапы научного исследования, в рамках которого реализуются методы исследования - обоснованные нормированные способы его осуществления. Методы в значительной степени определяют достоверность полученных данных.

Энциклопедическое определение проблемы (от греч. problema - преграда, трудность, задача) таково: в широком смысле - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, решения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Некоторые специфические характеристики проблем, с которыми встречаются люди, позволяют отделить это понятие от понятия "задача". Задача обычно имеет некоторое количество решений, которые имеют объективный характер, т.е. не зависят от точки зрения субъекта, решающего ее. Необходимо только это решение или решения найти, используя нормированные методы поиска (формулы, алгоритмы, методики и т.п.). Проблема обычно не имеет заранее определенного решения, решение проблемы зависит от субъекта, его эрудиции, предпочтений и предрассудков, личностных особенностей и приоритетов, установок и т.п. Разные субъекты предлагают обычно и разные подходы к решению проблемы, и разные методы.

Проблема имеет ряд признаков, среди которых следующие:

• - таинственность - необъяснимость отклонения от ожидаемого результата, упор делается на недостаточности объяснения случившегося, неясности причины, из-за которой ожидания не оправдались;
• - назначение задания - проблема возникает, когда задание индивидууму выдаст другое лицо, когда происходит своего рода соглашение между начальником и подчиненным. Договорные отношения должны быть понятны, ясны, достижимы и согласованны;
• - трудность - проблема возникает, когда чего-то сложно достичь, или из-за незнания, как управлять сложившейся ситуацией, или недостатка ресурсов;
• - возможность - ситуация, которая обещает потенциальную выгоду;
• - головоломка - неясно, какой ответ верный, а какой ошибочный. Чтобы прийти к верному ответу, запутанность и неопределенность должны быть разрешены. Некоторые головоломки могут никогда не разрешиться;
• - дилемма - имеются по крайней мере два варианта действия, они оба примерно одинаково привлекательны или непривлекательны, и требуется проявить рассудительность, чтобы выбрать из них более верное;

В зависимости от типа проблемы приоритетными становятся те или иные этапы в процессе решения.

Встречается также определение проблемы как познавательного противоречия (хочу понять, но не могу), противоречия между целями и средствами, между желаниями и возможностями, между целями и мотивами и т.д. По субъектам проблемы могут быть внутриличностными (психологические), межличностными или между личностью и группой (социально-психологические), между группами (социальные), межнациональными, межгосударственными (политические), глобальными.

Теория представляет собой систематизированное описание, объяснение и предсказание явлений в определенной области на базе широко подтверждаемой гипотезы, она существует до тех пор, пока не накапливается определенное количество противоречащих ей данных, требующих пересмотра теории вплоть до отказа от нее. Развитие науки в основном и представляет собой развитие и смену теорий, охватывающих все большее количество явлений, учитывающих достижения прогресса и все более надежно служащих практике.

Модель (в широком понимании) - упрощенный мысленный или знаковый образ какого-либо объекта или системы объектов, используемый в качестве их "заместителя" и средства оперирования. В естественных науках моделью называют описание объекта средствами некоторой научной теории.

Видов моделей достаточно много. Приведем определения некоторых из них.

Эвристические модели, как правило, представляют собой образы, рисуемые в воображении человека. Их описание ведется словами естественного языка (например, вербальная информационная модель) и обычно неоднозначно и субъективно.

Отличительной чертой натурных моделей является их подобие реальным системам (они материальны), а отличие состоит в размерах, числе и материале элементов и т.п. (физические, технические модели; социальные модели; экономические модели, например, бизнес-модели, и т.п.).

Математические модели - формализуемые, т.е. они представляют собой совокупность взаимосвязанных математических и формально-логических выражений, как правило, отображающих реальные процессы и явления (физические, психические, социальные и т.д.).

Графическим представлением моделей принципа действия служат блок-схема, функциональная схема, принципиальная схема.

Под структурной моделью процесса обычно подразумевают характеризующую его последовательность и состав стадий и этапов работы, совокупность процедур и привлекаемых технических средств, взаимодействие участников процесса.

Под параметрической моделью понимается математическая модель, позволяющая установить количественную связь между функциональными и вспомогательными параметрами системы.

Динамические модели, в отличие от статических, находятся в постоянном развитии, их состояние и характеристики изменяются в процессе работы и с течением времени.

Характеристики вероятностных (иными словами, стохастических) моделей случайным образом распределяются в пространстве или меняются во времени.

Встречаются и такие названия моделей: экономико-математические, описательные, умозрительные, имитационные, системные, функциональные, психологические, социальные, юридические, обыденные, упрощенные, основанные па том или ином подходе и т.п.

Все теории и модели предлагают нам авторское видение проблемы, явления, объекта, представления об их сущности, составе элементов, закономерностях деятельности и развития, предлагают ознакомиться с аргументацией, осмыслить и использовать материал в своей жизни и деятельности. Такие подсказки очень полезны и нередко дают вполне удовлетворительное знание по интересующему вопросу, но среди них вряд ли можно найти всеобъемлющую универсальную теорию или модель, которые отвечали бы требованиям всех читателей и были бы приемлемы во всех случаях. Любая модель, теория, любой образ, идеал - это воплощенный результат работы сознания их автора, являющегося уникумом, субъектом, "простым смертным". У любой теории есть последователи и критики, каждый из них использует свои аргументы, каждый по-своему убедителен.